陳冬梅

對(duì)于文本解讀，歌德說(shuō)過(guò)：“內(nèi)容人人看得見(jiàn)，涵義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！边@就意味著閱讀教學(xué)絕不能將學(xué)生的感知定位在理解內(nèi)容的層面上，而要對(duì)其蘊(yùn)藏著的意蘊(yùn)以及表達(dá)形式、寫(xiě)作策略進(jìn)行深入洞察。這就需要引導(dǎo)學(xué)生向著“高階思維”層面發(fā)展，真正為學(xué)生認(rèn)知素養(yǎng)的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

一、整體感知內(nèi)容，洞察謀篇布局的精妙

1.依托文題，以點(diǎn)帶面

一篇文章的題目往往最能體現(xiàn)作者想要表達(dá)的內(nèi)容、情感和主題，是作者對(duì)文本內(nèi)容的高度提煉。借助題目，我們可以一下子提煉出文本的主要事件，感知文本的主要人物，對(duì)文本形成整體性、深入性感知，從而在提綱挈領(lǐng)的作用下，梳理文本表達(dá)的內(nèi)在脈絡(luò)，達(dá)到牽一發(fā)而動(dòng)全身的教學(xué)妙用。

《西門(mén)豹治鄴》（統(tǒng)編本四年級(jí)上冊(cè)）一文的題目就是這篇文章的眼睛。緊扣題目，我們不僅可以知道這篇文章的主人公是西門(mén)豹，同時(shí)也能把握文本的主要內(nèi)容“治鄴”。在這樣的基礎(chǔ)上，教師緊扣題目中的“治”字展開(kāi)引導(dǎo)：課文是怎樣架構(gòu)這個(gè)故事的？還可以鼓勵(lì)學(xué)生從治鄴的原因、治鄴的經(jīng)過(guò)、治鄴的結(jié)果來(lái)理解課文的主要內(nèi)容，對(duì)課文形成整體感知，并進(jìn)行深入的思維：作者為什么要從這樣的角度出發(fā)？引導(dǎo)學(xué)生站在作者的視角感知這種從“起因”到“經(jīng)過(guò)”，最后到“結(jié)果”進(jìn)行表達(dá)，將整個(gè)故事講述清楚，更好地突出西門(mén)豹的特點(diǎn)。

在上述案例中，教師緊扣題目以及題目中的關(guān)鍵字眼，不僅讓學(xué)生整體感知了文本的內(nèi)容，更讓他們洞察了整篇文章的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，起到了一舉兩得的教學(xué)效果。

2.用過(guò)渡句，加強(qiáng)聯(lián)系

很多作者為了讓一篇課文中的不同方面串聯(lián)成為一個(gè)有機(jī)整體，常常在表達(dá)的過(guò)程中運(yùn)用精妙的關(guān)鍵句來(lái)過(guò)渡、承接。這種精妙的過(guò)渡性語(yǔ)句既可以看成是作者謀篇布局的智慧體現(xiàn)，也應(yīng)該成為學(xué)生解構(gòu)文本和洞察篇章的抓手。

《趙州橋》（統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)）一文，作者分別從堅(jiān)固和美觀這兩個(gè)層面對(duì)課文內(nèi)容進(jìn)行了整體介紹，為了加強(qiáng)兩個(gè)語(yǔ)段之間的聯(lián)系，作者就利用過(guò)渡性語(yǔ)句“這座橋不但堅(jiān)固，而且美觀”的語(yǔ)句進(jìn)行表達(dá)，使得原本割裂開(kāi)來(lái)的兩個(gè)部分連接成為一個(gè)整體，使得整篇文章的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)更加清晰明了。

因此，教師要善于從文章的結(jié)構(gòu)入手，著力讓學(xué)生對(duì)文本感知，學(xué)會(huì)從整體視角出發(fā)，巧妙借用課文中的過(guò)渡性語(yǔ)句，與作者形成直接有效的對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生的思維從理解的層面逐步向更深的層面邁進(jìn)，在感知的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)賞析，推動(dòng)閱讀思維向深度進(jìn)階。

二、深度引領(lǐng)邁進(jìn)，品味關(guān)鍵字詞的內(nèi)蘊(yùn)

1.層層剝筍，在辨析中感知關(guān)鍵字詞的表達(dá)妙用

閱讀理解本身就是一個(gè)由淺入深、逐步遞進(jìn)的過(guò)程，閱讀教學(xué)就需要順應(yīng)這樣的認(rèn)知規(guī)律，教師要從一篇文本中尋找出關(guān)鍵性詞句，并依循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和原始經(jīng)驗(yàn)，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)中由表及里地進(jìn)行探究與思考。

《海底世界》（統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)）一文，教師先引導(dǎo)學(xué)生從課文信息層面逐步了解了海底世界的聲音、動(dòng)物植物和豐富的礦藏資源等課文內(nèi)容，然后再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生將思維關(guān)注點(diǎn)從文本信息層面向著作者的表達(dá)維度轉(zhuǎn)移，比如作者是怎樣將這些內(nèi)容寫(xiě)出來(lái)的，深入地探究課文中的語(yǔ)言特色和各自說(shuō)明的方法。就以描寫(xiě)“聲音”一段為例，作者先是在語(yǔ)段開(kāi)頭用一個(gè)問(wèn)句總領(lǐng)文本內(nèi)容，然后分別運(yùn)用關(guān)鍵性細(xì)節(jié)詞語(yǔ)，如“嗡嗡”“啾啾”描寫(xiě)動(dòng)物的聲音，讓學(xué)生探尋文本中的語(yǔ)言特色，感知說(shuō)明方法，在整個(gè)邏輯還原的過(guò)程中提升內(nèi)在思維能力。

2.步步為營(yíng)，在對(duì)比賞析中解讀關(guān)鍵字詞的豐富意蘊(yùn)

入選教材的文本都是文質(zhì)兼佳的典范之作，語(yǔ)言表達(dá)精練，具有言簡(jiǎn)意賅的表達(dá)效果。因此，教師決不能讓學(xué)生的理解停留在文本寫(xiě)了什么就理解成什么的維度上，而需要通過(guò)內(nèi)容的增減、置換以及順序的重新轉(zhuǎn)變等方式，讓學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言和表達(dá)形式進(jìn)行整體感知，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本中一些關(guān)鍵性語(yǔ)句進(jìn)行反復(fù)揣摩與品析，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言進(jìn)行深入揣摩與品味的意識(shí)。

《花鐘》（統(tǒng)編本三年級(jí)下冊(cè)）一文作者在描寫(xiě)各種花朵在不同時(shí)期醒來(lái)時(shí)運(yùn)用了極富變化的詞語(yǔ)。這篇課文有這樣三句話：（1）睡蓮從夢(mèng)中醒來(lái);（2）牽牛花吹起了紫色的小喇叭;（3）曇花卻在九點(diǎn)左右含笑一現(xiàn)。教師針對(duì)這三句話，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)句中的三個(gè)動(dòng)詞，并相機(jī)進(jìn)行思考：這三句話中“醒來(lái)”“吹起”“含笑”等詞語(yǔ)之間能否調(diào)整位置？學(xué)生在置換之后進(jìn)行了對(duì)比閱讀，認(rèn)識(shí)到這些動(dòng)詞都與對(duì)應(yīng)花的生長(zhǎng)特點(diǎn)聯(lián)系在一起，更是作者將這些花當(dāng)成人之后語(yǔ)言表達(dá)精準(zhǔn)、生動(dòng)的集中體現(xiàn)。正是這種置換，讓學(xué)生有了更加深入辨析的機(jī)會(huì)，在對(duì)比閱讀的過(guò)程中進(jìn)行了深入、全面、綜合的思考，成為培養(yǎng)學(xué)生高階思維的助推器。

三、多維聯(lián)結(jié)資源，關(guān)注核心信息的關(guān)聯(lián)

1.零散信息聚攏，指向集中意蘊(yùn)

文本的內(nèi)容豐富多樣，以不同的形式、從不同的方面圍繞著中心進(jìn)行表達(dá)。學(xué)生對(duì)文本的感知也就會(huì)相應(yīng)地遵循這樣的原則，先從文本的語(yǔ)言入手，捕捉和提煉零散的認(rèn)知體驗(yàn)，然后從文本中心的角度去感知文本表達(dá)出來(lái)的多維度信息。這就意味著教師不能完全將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，而需要從辯證的視角、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬋フ?，將具有共性特征的語(yǔ)言用以提煉文本的內(nèi)容，利用文本信息的彈性以及形成的框架式結(jié)構(gòu)概括文本的中心意蘊(yùn)。

以《宇宙的生命之謎》（統(tǒng)編本六年級(jí)上冊(cè)）一文為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生從整體上感知課文，之后羅列出文本的表達(dá)思路：先從神話故事入手，擴(kuò)展到整個(gè)宇宙，引出其他星球是否有生命;隨后，作者羅列出生命存在的四個(gè)條件，并借用這四個(gè)條件排除了太陽(yáng)系其他星球生命存在的可能;緊接著就用翔實(shí)的文字介紹了火星的詳細(xì)內(nèi)容，對(duì)其有生命和沒(méi)有生命的可能進(jìn)行了詳細(xì)分析;最后，作者預(yù)留了問(wèn)題，激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在思維。三個(gè)方面零散的信息，教師將其概括成為引出問(wèn)題、分析問(wèn)題、巧留問(wèn)題三個(gè)不同的類(lèi)群，最終讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到這三個(gè)層面的問(wèn)題主要都是指向于課文的表達(dá)中心——其他星球是否會(huì)有生命的生存。

從文本零散的信息歸納為三個(gè)方面，然后再?gòu)娜齻€(gè)方面提煉出一個(gè)中心思想，讓學(xué)生的思維經(jīng)歷了從發(fā)散到集中的過(guò)程，促進(jìn)了學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知思維能力的提升。

2.顯性信息開(kāi)掘，指向隱性意蘊(yùn)

文本中所呈現(xiàn)的內(nèi)容并不一定如語(yǔ)言外顯出來(lái)的信息一樣，其隱藏在內(nèi)里的資源和內(nèi)蘊(yùn)都需要學(xué)生結(jié)合具體的文本進(jìn)行感知。教師可以搭建學(xué)生自主思考以及師生交流的互動(dòng)平臺(tái)，使學(xué)生在意見(jiàn)交互的過(guò)程中完成意義的主動(dòng)構(gòu)建，從而在讀懂表面信息后再揣摩出其所蘊(yùn)藏著的隱含信息。

《灰雀》（統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)）一文中列寧與小男孩之間的對(duì)話呈現(xiàn)出一個(gè)共同的特點(diǎn)，即言不由衷。所有表面上所展露出來(lái)的信息都不是列寧和小男孩所要表達(dá)的。教學(xué)中，教師先引導(dǎo)學(xué)生讀懂課文內(nèi)容，再洞察文本表達(dá)的內(nèi)在語(yǔ)境，品味文本語(yǔ)言的表達(dá)特點(diǎn)，從“表面上”和“實(shí)際上”兩種不同的角度展開(kāi)探究，讓學(xué)生潛入到文本的內(nèi)容層面中，突破原有認(rèn)知的難點(diǎn)，將人物語(yǔ)言表達(dá)的意蘊(yùn)表達(dá)出來(lái)。

在這樣的過(guò)程中，表象是學(xué)生在感知與理解課文，實(shí)質(zhì)上是在深入文本的過(guò)程中深化了學(xué)生對(duì)文本語(yǔ)言內(nèi)在意蘊(yùn)的整體感知，讓學(xué)生在大膽質(zhì)疑和釋疑的過(guò)程中，提升了語(yǔ)言表達(dá)能力。

閱讀思維是學(xué)生整體閱讀能力的重要組成部分，這種能力的提升不是一蹴而就的，需要在循序漸進(jìn)的漫長(zhǎng)過(guò)程中，不斷優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、調(diào)整教學(xué)策略，讓學(xué)生在真真切切、扎扎實(shí)實(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程中提升。

（作者單位：江蘇海安市雅周鎮(zhèn)中心小學(xué)）

責(zé)任編輯 張 艷