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隨文識字是當前識字教學的主流形式，其主要特征是“字不離詞、詞不離句、句不離文”，它利用人的心理特點和認知規(guī)律，倡導將生字生詞融入具體生動的語言環(huán)境中，于篇章段落中無痕地滲透生字音、形、義的學習，努力提高學生自主識字能力，促進漢字素養(yǎng)的形成和發(fā)展。

但是，筆者從課堂觀察和實踐中發(fā)現，隨文識字因其兼具“讀文”和“識字”的雙重身份，易使教者面對信息豐富的文本陷入迷茫。因此，冷靜審視低年級隨文識字存在的問題，并針對這些問題尋找合適的教學策略，尤為迫切。

一、小學低年級隨文識字教學存在的問題

1.忽視學情，重教輕學

學生是課堂的主人，了解真實學情是教師指導教學的前提和抓手。但反觀我們的常規(guī)教學，不難發(fā)現有些教者在進行識字教學時不顧學情，整個教學偏向教師包辦課堂，學生并沒有真正去學習。大致出現以下兩種情況：一種是教者視全體學生零基礎，忽視學生既有經驗，生字講解面面俱到，平均用力;另一種是高估低年級學生的思維發(fā)展、認知水平和識字能力，盲目追趕教學進度，強行生硬地展開識字教學。

2.取舍不當，“言”“意”錯位

如何寓識于讀，對文本的處理取舍得當，達成“言”“意”兼得的理想之境，是對低年級教師識字教學能力的極大考驗。然而筆者發(fā)現，隨文識字在課堂運用中常常會陷入重“言”輕“意”或重“意”輕“言”的極端誤區(qū)?；蚱孀非笊纸虒W，將文本拆解得支離破碎，或將識字教學淪為閱讀的附庸，只有閱讀不見識字，識字教學變得可有可無。這種淺嘗輒止的方式，導致識字演變?yōu)檎n堂推進的一種擺設，低效而無意義。

3.“識”“用”分離，欠缺理據

2011年版《語文課程標準》指出，“語文課程是學生學習運用祖國語言文字的課程”，“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發(fā)展等方面的影響”。可以說，漢字的識記是一切語文學習活動的前提和基礎，其最終指向是學生對語言文字的建構與運用。當下課堂，時常陷入語言文字“識”“用”分離，學生脫離文本固有語境“孤立”識認的不良境地。

二、隨文識字教學的優(yōu)化策略

基于對低年級隨文識字教學的思考，在診斷當下課堂存在的典型問題和歸因分析的基礎上，立足廣泛的課例研究，筆者嘗試提出以下幾種改進策略。

1.分析學情，靈活識字

學生是學習的主體，在教學中教師應以學生的已有知識水平和認知經驗為出發(fā)點，深入探究，精準把握學情，在對教材編排方式、內容特點宏觀把握的基礎上，細致梳理課文中的生字新詞，綜合考慮生字的數量、難易度、分布狀況等特點，將這些生字分散在課文的適切階段來教學，做到因生而異，因字施教。

（1）滿足學生需求點的生字，“情”中識。在隨文識字過程中，教者要密切關注學生學習的需求點，巧妙借助情境創(chuàng)設讓抽象的文字符號具體化，讓學生在感性體驗中識字學詞?！爱敗笔恰肚嗤軐懺姟罚ńy(tǒng)編本一年級上冊）一文中的生字，起初筆者在教學時，將目標定位在找出“小蝌蚪、水泡泡、一串水珠”與“小逗號、小句號、省略號”之間的相似點，讓學生在圈圈找找中可以完成對“當”字的識認。殊不知，學生并沒有真正理解“當”的字義和用法，再次教學時調整為游戲魔術的形式，“有一個字用上它，小蝌蚪、水泡泡、一串水珠就能夠成功變身”，讓學生在自主發(fā)現中體會“當”字的含義，并通過“還有（? ?）可以當（? ?）”拓展說話的方式，讓學生深入理解“當”字的用法。了解學生學習的需求點，就能讓學生“流連其間、駐足觀賞”，學得順暢，學得有滋有味。

（2）易成為學習盲點的生字，“理”中識。學生在主動識字的過程中，或多或少會遇到一些字形易混淆、字義難理解、字音易讀錯的生字。這類生字通常是學生學習中的盲點，需要教者在引導學生自主識字的基礎上，恰如其分地穿插“字理”識字，讓漢字單薄的形象在“字理”的支撐下豐滿起來。如《我多想去看看》（統(tǒng)編本一年級下冊）中“遙遠”一詞的教學，教師可以出示“遙”的字形演變，結合插圖讓學生體會到“遙遠”是指很長的一段距離，很遠很遠的路程。由此可見，在文中解讀漢字意蘊，不光需要合“情”更要求合“理”，可謂“寓理于字，精妙得當”。

（3）勾連起學生興奮點的生字，“趣”中識。漢字兼有音、形、義三方面，若面面俱到，操作僵化，是難以激起學生心中波瀾的。恰如其分地選取符合兒童特點和發(fā)展需要的識字內容，適時激活學生學習的興奮點，才能構建起一個充滿“童趣”的生態(tài)學習場，讓識字教學走向高效。如《咕咚》（統(tǒng)編本一年級下冊）一文，教者可以針對文本提供的有趣情境，采用聽故事猜讀生字的方式，引導學生思考“木瓜從高高的樹上怎樣了”，邊做動作邊引出生字“掉”?！澳竟显趺淳蜁臉渖系粝聛砟亍?，讓學生結合自然現象，識記“熟”字。這樣學生在有趣生動的故事情節(jié)中不露痕跡地實現了識字方法的遷移運用。

2.把握規(guī)律，科學識字

統(tǒng)編本教材要求的識字量較大，加之低年級學生識字能力和思維水平有限，這就要求教者須遵循“多識少寫，識寫分開”的原則，把握學段目標和教材特點，從生字的構字規(guī)律入手，合理考慮隨文識字的全局安排，實現“讀文”與“識字”的完美結合。

（1）從漢字本身的構造特點入手識字。隨文識字并非要求教者帶著學生按部就班地對生字進行正音、辨形和解義，而是要依據教材編排和漢字構造特點，在把握學情的基礎上，對生字進行分類和歸納，按側重點的不同在教學中分散用力，讓學生科學系統(tǒng)地識記生字。如《小猴子下山》（統(tǒng)編本一年級下冊）中“掰、扛、扔、摘、捧、抱”幾個生字，可以通過將動作詞歸類、說說演演的方式引導學生比較漢字使用的準確性。將文字意蘊和生字的結構特點相關聯，使學生在輕松愉悅的氛圍中科學識字，言意兼得。

（2）從學生的階段認知規(guī)律入手識字。對于剛從“玩童”到“學童”身份轉變的一年級新生來說，教師如何準確把握其階段認知規(guī)律，引領學生在“最近發(fā)展區(qū)”內科學識字尤為重要。以《青蛙寫詩》中“點”字的教學為例，鑒于低年級學生容易把偏旁“四點底”和水聯系起來，陷入認知的誤區(qū)，在執(zhí)教時一般采用圖文結合和以一帶串的方式，先出示“點”的字形圖片，通過觀察和直白的講解，讓學生領會“點”的字形就像在火的上面放了一口鍋，有人拿著勺子在攪拌，從而明白四點底與火有關;再相機提問“你還見過哪些帶有四點底的字”，拓展出“熱、蒸”等一系列與“火”有關的帶有四點底的字，潛移默化中完成對“點”字的系統(tǒng)教學。

3.借助情境，高效識字

課標明確指出：“識字教學要注意兒童特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合?！币虼?，在隨文識字教學中，教者要高度重視語用訓練，應圍繞識字目標開展豐富多樣的教學活動，提高低年級識字教學的效率。

（1）依托文本語境，融合讀寫。低年級學生的語言正處于生長期，識字能力較弱，如果孤立地教學一個漢字，局限在字的本身，就難以凸顯生字的意趣。而依托文本的語境、課堂中教師創(chuàng)設的情境，尋找識字與其他語言活動之間的聯系，能使學生深入體會生字在表情達意中的作用。如《樹和喜鵲》（統(tǒng)編本一年級下冊）一文中對“孤單”一詞的教學，先借助字理分析的方式，幫助學生初步理解“孤單”的意思;然后抓住三個“只有”讓學生想象喜鵲的心理，感受無人陪伴的“孤單”。一邊讀一邊結合具體的語境去認識生字，理解字義，實現了工具性與人文性的有機統(tǒng)一。

（2）聯系生活情境，喚醒情感。語文是一門實踐性很強的綜合學科，課程的活動設計要以培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)為出發(fā)點和落腳點。利用學生的生活經驗，激活對漢字的表象化認知，達到能使學生對漢字更深層次的理解和運用。如《青蛙寫詩》一文“串”字的教學，教者首先出示糖葫蘆的圖片，讓學生形象直觀地感受到漢字的有趣;其次，通過古字的演變和生活中的圖片進行對照，領悟“串”字的本來意義;最后借助數量詞的正確搭配，將“串”字的教學落到實處。在滲透識字方法的同時，讓學生對漢字的理解不止是意義上的理解，還有了情感上的體會感悟，收到了較好的學習效果。

在隨文識字教學時，教師只有遵循教學規(guī)律，尊重學生主體，努力做到分析學情，把握規(guī)律，關注語用，抓住字音、字形、字義與文本內容的內在聯系，才能使隨文識字教學效用最大化，真正提升學生的語文素養(yǎng)。

（作者單位：江蘇南京市莫愁湖小學）

責任編輯 張 艷