丁麗麗

在教學(xué)中，學(xué)生的思維過程往往從問題開始。然而，在課堂上，許多教師提問的指向性太明顯，過于單一，學(xué)生缺乏了深度思考的機(jī)會(huì)。具有一定深度的提問有利于學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，促進(jìn)教學(xué)的最優(yōu)化，幫助學(xué)生形成有效思維。

那么，該如何設(shè)計(jì)有深度的問題呢？我認(rèn)為細(xì)讀文本很重要?，F(xiàn)在一線教師過于依賴多媒體，課件直接展示自己所謂的設(shè)計(jì)，導(dǎo)致教師在課堂上過于強(qiáng)勢(shì)。因此，只有教師做到細(xì)讀文本，才能進(jìn)行深度問題的設(shè)計(jì)。下面，結(jié)合統(tǒng)編本教材，筆者試著談一談如何通過深度提問啟發(fā)學(xué)生思維。

一、借力接力，顯現(xiàn)學(xué)生隱性思維

當(dāng)下的課堂，期望學(xué)生在學(xué)習(xí)中有思考、有收獲。實(shí)質(zhì)上，就是讓教師把課堂提問的權(quán)利還給學(xué)生，將以教師提問為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)問為主，形成“想提問”“能提問”“會(huì)提問”，從而提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，達(dá)到“會(huì)學(xué)習(xí)”的目的。

統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)第二單元的語文要素是“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”，于是，第二單元的課文也無時(shí)無刻不在凸顯這個(gè)教學(xué)重點(diǎn)。如：《鋪滿金色巴掌的水泥道》中的“明朗”一詞，教師讓學(xué)生小組內(nèi)交流，通過自主學(xué)習(xí)總結(jié)方法：（1）“天開始放晴了”，可以聯(lián)系上文知道“明朗”的意思。（2）“明朗”的近義詞是晴朗，這樣也可以知道它的意思。（3）“明朗”可以拆開解釋，“明”是明亮，“朗”是晴朗。緊接著，教師提問：“課文中還有哪些詞語可以用上這些方法來理解？”“熨帖、平展、凌亂、潮濕”，一個(gè)個(gè)詞語從學(xué)生的嘴里蹦出來，同樣，他們運(yùn)用自己的方法理解了一個(gè)個(gè)詞語。

當(dāng)學(xué)生習(xí)得了方法，他們就會(huì)嘗試運(yùn)用。教學(xué)《秋天的雨》一課時(shí)，教師提問：“課文中有哪些不理解的詞語？請(qǐng)你們找一找，并想一想辦法解決。”很多小組就找到了“五彩繽紛”，學(xué)生能用聯(lián)系上下文的方法理解“五彩繽紛”，也很容易找到這些顏色，明白了“五彩繽紛”的意思是顏色很多。還有一個(gè)小組繼續(xù)補(bǔ)充：“我們覺得除了顏色很多，還有鮮艷。因?yàn)樘炜照轮镉?，這些景物都沾上了雨滴，濕漉漉，會(huì)有些色澤，很鮮艷，十分好看?！彪m然學(xué)生提的問題有局限，但是能通過交流、討論、思考，養(yǎng)成會(huì)提問的好習(xí)慣，使得內(nèi)容的理解更高效。

二、想象引路，開放學(xué)生“小巷思維”

“小巷思維”是指一個(gè)人容易把自己的思維局限在一個(gè)狹窄的空間里，形成思維定式，固執(zhí)往前走。課堂提問的目的在于引導(dǎo)學(xué)生把握學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行思考以及進(jìn)行教學(xué)信息的互動(dòng)反饋。而要達(dá)成這些學(xué)習(xí)的要點(diǎn)，教師就必須設(shè)計(jì)更加具有挑戰(zhàn)性和開放性的問題，引導(dǎo)學(xué)生展開聽、說、讀、寫的全面訓(xùn)練。

統(tǒng)編本三年級(jí)上冊(cè)《古詩三首》中《望洞庭》這首詩最大的魅力就是多處運(yùn)用了比喻，如“潭面無風(fēng)鏡未磨”“白銀盤里一青螺”。在教學(xué)中，如何讓學(xué)生理解詩中的比喻句，體會(huì)詩的意境美是教學(xué)的難點(diǎn)。一般教學(xué)比喻句，教師可能提問：“同學(xué)們，這句詩把什么比作什么？為什么這么比喻？”教師急于想知道答案，引導(dǎo)學(xué)生的回答也很直接，沒有等待學(xué)生通過更多的想象思考回答比喻句的真正內(nèi)涵。但是特級(jí)教師武鳳霞在對(duì)比喻句進(jìn)行教學(xué)時(shí)，她是這樣提問的：“知道了不同的詞指同一樣事物，那這里有什么秘密呢？”（比喻）“湖水一般是什么顏色呀？”（綠色）“為什么不比作“翡翠盤”，而是比作“白銀盤”？”（月光）“之所以比作白銀盤，是誰在起作用？”（月亮）武老師順著學(xué)生不斷進(jìn)行追問，讓學(xué)生通過反例、旁例去思考洞庭湖為什么會(huì)變成白色，原來是因?yàn)樵铝猎谄鹱饔?。這就是武老師提問的深度，讓學(xué)生有了會(huì)思考問題的方法，關(guān)注的點(diǎn)不只是把洞庭湖比作白銀盤，而是引導(dǎo)學(xué)生通過想象畫面來理解天空中有一輪皎潔的月亮，月亮太亮了，把清澈的湖水照得像白銀盤。學(xué)生在思考中，在想象中，體會(huì)到了詩中比喻的精妙之處。

統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《玲玲的畫》也是如此，在第一次試教《玲玲的畫》時(shí)，從整體感知課文時(shí)，我提的問題是填空式練習(xí)：“玲玲在（? ? ? ? ? ?）的幫助下，在弄臟的地方畫了（? ? ? ? ?），她的畫得了（? ? ? ? ）?！睂W(xué)生通過練習(xí)，完成對(duì)文本內(nèi)容的感知。然而，這樣的填空式感知卻讓學(xué)生的思考有了一定的局限，他們?cè)緯?huì)有自己的思考，這樣的問題反而讓學(xué)生思考空間變得狹隘。第二次試教，我先讓學(xué)生自由讀課文，小組合作找一找表現(xiàn)玲玲心情的句子，結(jié)合玲玲的心情變化點(diǎn)撥學(xué)生，原來可以抓住人物的語言理解課文，然后，試著讓學(xué)生用上“得意”“傷心”“滿意”這3個(gè)詞語，講一講這個(gè)故事。同樣是理解課文，卻不一樣的問題，學(xué)生的思考明顯有了質(zhì)的提高，學(xué)生的“小巷思維”在問題的引領(lǐng)下不斷被“活化”。

三、層層遞進(jìn)，轉(zhuǎn)化學(xué)生抽象思維

統(tǒng)編本教材在低年級(jí)中編排了一定數(shù)量的紅色經(jīng)典課文，如一年級(jí)下冊(cè)的《吃水不忘挖井人》，二年級(jí)上冊(cè)的《朱德的扁擔(dān)》《難忘的潑水節(jié)》，還有二年級(jí)下冊(cè)的《鄧小平爺爺植樹》等。在教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)紅色經(jīng)典課文因?yàn)榫嚯x學(xué)生的生活太遙遠(yuǎn)，以至于文中涉及的一些詞匯變得很抽象，學(xué)生又缺乏生活經(jīng)驗(yàn)，很難理解。我們深知，思考一旦不能引起共鳴，文本就變成了“擺設(shè)”，讀者也就很難進(jìn)入文本的內(nèi)涵深處。

如《吃水不忘挖井人》一文中的長句子比較難讀，教師可以通過多元問題，直指文本的內(nèi)涵。教學(xué)“瑞金城外有個(gè)村子叫沙洲壩，毛主席在江西領(lǐng)導(dǎo)革命的時(shí)候，在那兒住過”時(shí)教師可以這樣提問：“毛主席在什么時(shí)候，在哪兒住過？”學(xué)生朗讀回答：“毛主席在江西領(lǐng)導(dǎo)革命的時(shí)候，在那兒住過。”“‘那兒是指什么地方？”聯(lián)系上文，學(xué)生知道了“那兒”指“瑞金城外有個(gè)村子叫沙洲壩”，如何理解“江西省、瑞金城、沙洲壩”，我們可以結(jié)合課文語境和3個(gè)表示地名的詞語，出示問題，讓學(xué)生回答：“中國有個(gè)江西省，江西省有個(gè)（? ? ? ?），瑞金城外有個(gè)（? ? ? ?）?！币粏柼字粏?，一答連著一答，從而讀好并理解長句子。提問的順序要由淺入深，循序漸進(jìn)，呈階梯狀行進(jìn)，使得學(xué)生在充分自信的基礎(chǔ)上參與教學(xué)的對(duì)話。實(shí)踐證明，切合學(xué)生與教學(xué)實(shí)際、引人深思的教學(xué)提問，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性，提高課堂教學(xué)效率。

四、化整為零，啟發(fā)學(xué)生深度思維

統(tǒng)編本教材將語文素養(yǎng)涵蓋的知識(shí)點(diǎn)、能力點(diǎn)分散在課文的導(dǎo)語和課后習(xí)題中，有了明確的內(nèi)容指向。尤其是課后習(xí)題，聚焦語文素養(yǎng)，明確訓(xùn)練目標(biāo)。如統(tǒng)編本二年級(jí)上冊(cè)《我要的是葫蘆》課后題：“朗讀課文。想一想：種葫蘆的人想要葫蘆，為什么最后卻一個(gè)也沒得到？”這是一個(gè)統(tǒng)領(lǐng)全文思想內(nèi)容、高度概括凝練的問題，指向文本意義的理解，學(xué)生需要從故事中提取關(guān)鍵信息，并結(jié)合課堂作業(yè)本中的“知識(shí)卡片”做恰當(dāng)?shù)臍w整與推論，才能形成解釋，解決問題。

一個(gè)好的問題對(duì)一節(jié)課起著重要作用。因此，教師深度的提問能讓語文課堂變得有趣、有效。虞大明老師在執(zhí)教《在柏林》一課時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：為什么車廂里見不到一個(gè)健壯的男子？這個(gè)老婦人究竟在數(shù)什么？為什么身體虛弱的老婦人數(shù)數(shù)的聲音大得能高過車輪的“咔嚓咔嚓聲”呢？這三個(gè)問題的提出，直指文章的中心，他并沒有讓學(xué)生馬上回答，而是讓學(xué)生在讀文中深度思考。如果答案呼之欲出，提問就沒有價(jià)值。學(xué)生打開自己的思維，邊尋找答案，邊發(fā)散思維，他們?cè)谔骄康倪^程中加深了對(duì)文本內(nèi)蘊(yùn)、情感、韻味的體驗(yàn)和感受，發(fā)展了語言，也潤澤了心靈。

朱熹說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑。到這里方是長進(jìn)?！比绻n堂上教師只是靠單一的提問方式，沒有起伏，沒有童趣，沒有節(jié)奏，何談高效課堂呢？因此，高效課堂需要教師精心設(shè)計(jì)多元、適度、能夠激發(fā)學(xué)生思考的問題，組織學(xué)生積極開展高效的互動(dòng)活動(dòng)，才能啟發(fā)學(xué)生深度思考，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

（作者單位：浙江湖州市織里鎮(zhèn)晟舍小學(xué)）

責(zé)任編輯 劉 妍