馬爽欣

摘? ?要： 本研究以大學英語分層教學為出發(fā)點，調(diào)查本校在分層教學背景下大學英語課堂組織現(xiàn)狀，肯定成就，發(fā)現(xiàn)問題，找出應對策略，從而更好地促進分層教學在我校大學英語課堂的實施，提高我校大學英語教學水平。

關鍵詞： 分層;大學英語;組織

一、研究背景及理論基礎

（一）研究背景

教育部頒發(fā)的《大學英語課程教學要求》指出：大學階段的英語教學分為三個層次，即一般要求、較高要求和更高要求。大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。按照這一原則，我校根據(jù)學生高考成績和入學后進行的英語摸底考試按照分數(shù)由高到低將學生分為A、B、C三個等級，分別對應較高、中等、普通英語水平的學生，其中A級學生占當年參加大學英語本科學習學生總?cè)藬?shù)的10%，B級學生占比20%，C級學生占比70%。根據(jù)學生的知識水平和潛力傾向設計不同的教學內(nèi)容、教學方法、管理體系和評價機制，除基礎英語教學外，還設立了針對中等及較高層次學生學習的學術(shù)英語課程：“學術(shù)英語寫作”“學術(shù)英語閱讀”“學術(shù)英語口語”和“跨文化溝通”。其中C層學生只需完成基礎教學，學習“新視野大學英語”的1—4冊;B層學生完成三個學期的基礎教學，第四學期需要從四門學術(shù)英語課程中選擇兩門完成學習;A層學生進行兩個學期的基礎教學，剩余兩個學期陸續(xù)完成上述四門學術(shù)英語課程的全部學習。

（二）理論基礎

二十世紀八十年代，美國應用語言教育學家StephenD.Krashen在《輸入假設：理論與啟示》中歸納出習得與學習假設、監(jiān)控假設、自然順序假設、輸入假設和情感過濾假設五個系列假設，總稱為輸入假設理論（Krashen，1982）。在輸入假設中，Krashen提出了著名的“i+1”學習理論，迄今為止應用語言學領域最重要的概念之一，其中“i”為語言學習者現(xiàn)有的語言水平，“1”表示略高于現(xiàn)有水平的語言知識。Krashen認為，人類只有獲得可理解性的語言輸入才能習得語言。如果語言的輸入遠遠高于語言學習者現(xiàn)有的水平，即“i+2”，或接近甚至低于語言學習者的現(xiàn)有水平，即“i+0”，則學習者不是因為理解不了而無法習得，就是因為太過容易而無須付出努力。由此可見，無論是“i+2”還是“i+0”都不利于學生知識水平的提高，只有“i+1”才能收到理想的學習效果。這就要求學校管理者和教學者根據(jù)學生的現(xiàn)有知識水平制訂適合的教學方案，教授內(nèi)容要略高于學生的現(xiàn)有知識水平，才能既讓學生力所能及，能夠?qū)W得懂知識，又讓學生有所挑戰(zhàn)，所學知識能夠激發(fā)學生的學習興趣，讓學生比較順利地學到知識。大學英語分層教學即是對這一理論的實踐應用。

二、研究過程

（一）選取樣本、訪談調(diào)查及分析

隨機選?。ㄔS宏晨，2016）A層學生25名，B層學生50名，C層學生150名為研究樣本，進行跟蹤調(diào)查。首先，第一學期末研究組對225名樣本學生以訪談或問卷（劉潤清，2016）的形式進行了調(diào)查，此次調(diào)查共設計了兩個主觀問題：

①經(jīng)過一個學期的英語分層課堂學習，您對分層教學課堂的態(tài)度或看法是：

②在英語學習過程中您遇到了哪些問題：

此次調(diào)查共回收有效信息204份，針對第一個問題，結(jié)果顯示有81.4%的同學對分層教學表示支持，13.7%的同學表示反對，4.9%的同學表示中立。表示支持的主要觀點如下：分層教學針對性強，精準教學，真正做到了因材施教，照顧了不同水平的同學，避免了因英語水平不同而造成的聽課水平參差不齊;水平相同的同學一起上課方便了互相交流。持反對意見的同學主要觀點為：a.僅靠一次考試的成績決定分層的級別有點過于果斷，一次成績不足以支持大學英語四個學期的學習狀況;b.對被分到C層的同學自尊心有一定的打擊;c.同在C層的同學一起上課，班里難以找到學習的榜樣，激發(fā)不了學習斗志;極少數(shù)對分層教學表示無所謂的同學主要觀點為：無論在哪個班，用心學習才是最重要的。

針對第二個問題，問卷結(jié)果主要體現(xiàn)了以下幾種情況：a.詞匯量小，閱讀理解難看懂;b.聽力練習少，尤其復合式聽寫題難度更大;c.口語不好，與老師同學英語交流少;d.學習沒有主動性，自制力差，不能持之以恒，目前只停留在課堂的學習。由此可以看出，一些學生在學習方面的問題還是很大的，學生的心態(tài)、學習狀態(tài)、自我管控能力等方面的影響也是頗大的。

（二）Likert量表調(diào)查分析

針對第一階段總結(jié)的問題，研究團隊設計了基于Likert量表的第二套調(diào)查問卷：1.每個單元學習前都能按老師的要求預習;2.每堂課后能夠及時溫習所學內(nèi)容;3.除去課堂時間，每天學習英語的時間至少1小時;4.每天堅持20分鐘的英語聽力練習;5.每天堅持20分鐘的英語閱讀;6.每周與他人有意進行英語交流（20分鐘）2次及以上;7.每天能通過手機APP、網(wǎng)絡在線方式學習英語;8.能夠按時完成老師布置的任務;9.有意識地尋找英語課外讀物（線下）;10.每學期能為自己的英語學習做規(guī)劃。

研究組共發(fā)出調(diào)查問卷225份，回收有效問卷172份，對于1—10十個題，按照總是、大部分時候、有時候、偶爾、從不，分別對應5、4、3、2、1的分值來計算，分數(shù)越高則說明樣本學生在英語學習方面付出的努力越多。結(jié)果表明：按表示努力程度的單變量進行分析：樣本學生在此次調(diào)查問卷中的得分，40分以上的僅有2人，30分—40分56人，20分—30分100人，10分—20分14人，很明顯，樣本學生學習狀態(tài)總體不佳，努力程度不足，自制力較差，大部分樣本學生不能對英語學習付出該有的努力，學習主動性差，沒有明確的規(guī)劃和提升的計劃。

（三）研究試用方案

基于此次學生學習英語努力程度與期末考試成績的對比結(jié)果，結(jié)合第一學期末對樣本學生進行的問卷及訪談內(nèi)容，研究組發(fā)現(xiàn)要達到有效提升學生英語水平的目的，必須針對不同層級的學生采取不同的課堂組織方式，真正做到因勢利導、因材施教。由此，擬訂了以下課堂組織方案，在第三學期試用，觀察效果。

1.自主學習法（Self-regulated Learning）

適用對象：A層學生

自主學習法是指學生在教師的指導下，在總體教學目標的調(diào)控下，根據(jù)自身條件和需求選擇適合的學習內(nèi)容和學習方法的一種模式。英語作為一門語言，是實踐性很強的課程，學習的關鍵在于學，并不在于教。因此，對于具備一定的英語學習基礎和一定的英語學習能力的A層學生來說，自主學習法是非常值得嘗試的一種學習方法。如：在課堂教學中，教師可以首先提供材料來源，讓學生以思維導圖（Mind Map）的形式呈現(xiàn)自己的學習習得，然后對學生對于材料的理解進行評價、反饋，激勵學生進一步提高。自主學習法的概念自二十世紀八十年代被提出后，受到了國內(nèi)外語言學界的高度評價，成為語言教學發(fā)展的新趨勢。

2.合作學習法（Cooperative Learning）

適用對象：B層學生

合作學習法是指教師在班級授課過程中，以目標設計為先決條件，以小組活動為組織形式，以團體成績?yōu)樵u價方式，小組成員之間通過共同的學習集思廣益，提高整體成績的一種方法。B層學生英語學習基礎尚可，掌握了比較恰當?shù)膶W習方法。一方面，對基礎知識的學習能力較強，不需要教師在課堂上再次講解，另一方面，與A層同學還有一定差距，獨立學習有難度。合作學習法就成為B層學生的首選課堂組織方法。學生在合作過程中，既能互相學習，取長補短，又能在合作競爭中鍛煉批判性思維模式，通過思想的碰撞，熟練所要掌握的內(nèi)容，共同進步。同時，合作學習法有利于學生參與實踐，有利于調(diào)節(jié)課堂學習氣氛。

3.講授教學法（Lecturing）

適用對象：C層學生

講授法即老師通過口頭表達向?qū)W生講述情景、敘述事實、闡述概念等，讓學生接受知識的教學方法。講授法是一種歷史悠久教學方法，中國唐代文學家韓愈在《師說》中就曾說：師者，傳道授業(yè)解惑也。講授知識是教師最基礎的工作之一。盡管在現(xiàn)代網(wǎng)絡輔助手段日益豐富的今天，講授法受到了極大的挑戰(zhàn)和不少人的批判，但是對于C層英語基礎較差、學習方法不當、學習效率不高的學生來說，講授法無疑是最適合的課堂教學方法。

（四）試用方案相關性分析

第三學期期末，再次統(tǒng)計樣本學生的期末考試成績，并對各層級樣本學生的第三學期期末考試成績與第二學期期末考試成績通過SPSS統(tǒng)計軟件進行配對樣本t檢驗，觀察在新教學方案試用下學生經(jīng)過第三學期的學習后，成績是否產(chǎn)生了顯著變化。

表1;成對樣本統(tǒng)計量

表2;成對樣本相關系數(shù)

表3;成對樣本檢驗

從表1成對樣本統(tǒng)計量表可以看出，A、B、C三個層級的學生第三學期的平均成績都要高于第二學期;從表2成對樣本相關系數(shù)表可以看出，B、C兩個層級的顯著值都遠低于0.05，相關系數(shù)較高，說明B、C兩組變量在0.000的顯著水平上存在線性關系，A層是顯著系數(shù)雖然大于0.05，但低于相關系數(shù)，因此接下來可以看關鍵的表3成對樣本檢驗表，從檢驗表可以看出A、B、C三個層級的兩個變量之間平均值差分別為-5.2400，-3.4800，-2.4400;差值的標準差分別為7.5016，6.1486，5.0507，差值的均值標準誤分別為1.5003，0.8695，0.4124;差值的95%置信區(qū)間下限和上限均不含零，雙側(cè)t檢驗的顯著性概率分別為0.002，0.000，0.000，均小于0.05，說明三個層級的兩個變量之間都存在顯著差異。因此得出結(jié)論：全體樣本學生在第三學期的英語成績都高于第二學期，并具有顯著意義，說明課題組制定并試行的分別針對三個層級的課堂實施方案能夠有效提高樣本學生的英語學習成績（秦曉晴，2008）。

三、研究結(jié)論

（一）分層教學的必要性

本研究實施進行的三個學期，研究團隊一直堅持記錄樣本學生的每次期末考試成績，將每位樣本學生三個學期的期末考試成績計算平均分，結(jié)果顯示：A、B、C三個層級各有自己的分數(shù)波動空間，說明樣本學生分數(shù)差異的顯著性及分層教學的必要性。只有對不同層次水平的學生實施不同的教學內(nèi)容、不同的教學方法才有可能讓所有層級水平的學生按照自己的能力水平順利學習，逐步提升，學有所得。因此，從客觀情況來看，分層教學是必要的。

（二）分層教學的可行性

從主觀意識角度分析，在第一次調(diào)查問卷中，針對“經(jīng)過一個學期的英語分層課堂學習您對分層教學課堂的態(tài)度或看法”這一提問，A層學生中90.9%對分級教學表示贊同，9.1%表示反對;B層學生中75.5%贊同，15.6%反對，8.9%中立;C層學生中81.7%贊同，13.9%反對，4.4%中立，綜上，對分層教學持贊成態(tài)度的學生占絕對多數(shù)。因此，從學生的主觀能動性來看，分層教學是可以推行的。

四、研究中存在的問題及對今后研究的設想

（一）存在的問題

1.本研究作為對課堂組織形式及學生學習效果所進行的初級現(xiàn)狀研究，所發(fā)現(xiàn)的問題及分析的力度還不夠深入，方案擬訂的站位還不夠高，運用的分析方法不夠多樣化和詳細化。

2.對樣本學生的管理不夠嚴格，導致在調(diào)查問卷的收集過程中出現(xiàn)了部分樣本學生沒有提交，或有的學生提交了但問題回答不完整，不能構(gòu)成有效問卷，減少了數(shù)據(jù)量。這是在以后實踐研究中需要注意的地方。

（二）對今后研究的設想

1.今后要加強理論知識的學習，熟練掌握多種教學理論，為今后的教學研究提供更堅實有力的理論支持。

2.進一步加強研究方法及統(tǒng)計分析方法的學習和熟練運用，力爭在以后的研究中方法更加多樣化，統(tǒng)計分析方法更加精細、精準。

3.本研究只是對我校大學英語分層教學的課堂組織現(xiàn)狀進行初步調(diào)查，并未具體到對影響大學英語分層教學成效的每個因子進行深入分析，在今后研究中可以此為切入點，分析影響大學英語分層教學成效的各個因子，解析各因子影響力度及應對辦法，為大學英語教學提供更詳細可行的研究方案。

五、結(jié)語

當前大學英語教學改革在全國各高校如火如荼地進行，如何做到在新形勢下順應時代發(fā)展趨勢，運用先進的教學技術(shù)，科學的教學理念，研究出符合新時代大學生學習特點的教學方法，培養(yǎng)出時代需要的具有較高英語應用水平和綜合素質(zhì)的大學生為祖國的建設增磚添瓦，是各高校及從事大學英語教學工作的老師們一致的心愿。在我校實施的大學英語分層教學即是我校對大學英語教學改革所做出的嘗試，不管是學部領導還是一線教師都希望通過近幾年的教學經(jīng)驗與研究，制訂出一套符合我校師生特點的教學方案，從而最大限度地提高我校學生的英語學習水平。

參考文獻：

[1]Krashen. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Pergamon press，1982.

[2]許宏晨.第二語言研究中的統(tǒng)計案例分析[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[3]劉潤清.外語教學中的科研方法（修訂版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[4]秦曉晴.外語教學研究中的定量數(shù)據(jù)分析[M].武漢：華中科技大學出版社，2008.

本論文為河北經(jīng)貿(mào)大學校級科研立項：分層教學背景下大學英語課堂組織現(xiàn)狀調(diào)查研究（2017JYY62）的總結(jié)性成果。