王文燕

摘? 要：縱觀教育領域的發(fā)展建設花園，從最初的“雙基”“三維目標”到“核心素養(yǎng)時代”之花的向陽綻放，這是一種人文教育的覺醒，更是智慧教育時代的召喚。在機遇與挑戰(zhàn)并存的智能時代背景下，單一、靜態(tài)、滿堂灌的教學方式顯然無法適應時代的要求，綜合、動態(tài)、育人的語文教學才是激活核心素養(yǎng)的密碼。身為一名語文類師范生，又該如何應對教師角色的轉變？從實踐到理論，循著核心素養(yǎng)的足跡，筆者初步尋到了語文思想道場。筆者對語文教育思想的初步探尋，恰似一個靜待花開的過程：從生根——發(fā)現(xiàn)教學實訓課與理論課的區(qū)別與聯(lián)系，發(fā)芽——教師角色的召喚，開花——初探自己的語文思想道場，到結果——心之所向，一葦以航。筆者認為有銳度、有溫度、有深度的語文是語文思想道場的價值維度，正在人文核心素養(yǎng)彼岸深情召喚，這是對教育改革的積極嘗試。

關鍵詞：語文教學;教師角色;語文道場;核心素養(yǎng)

處于數(shù)字化智能時代背景下的我們，機遇與挑戰(zhàn)無時無刻不并肩存在。教育改革也正在如火如荼地進行中，從最初的“雙基”“三維目標”到“核心素養(yǎng)時代”，從“以教師為中心”的滿堂灌到“以學生為中心”的雙向互動，這都是學者對教育改革的積極探索。

數(shù)字化智能時代對人才考核布置的關卡重重，單一、靜態(tài)、滿堂灌的教學方式顯然無法適應時代的要求。毫無疑問的是，隨著新課程改革文理不分科的深入落實，“核心素養(yǎng)”這一星星之火已然大步邁進教育領域，大有燎原之勢。培養(yǎng)出有銳度的、有溫度的、有深度的、綜合能力顯著，具有核心素養(yǎng)的創(chuàng)新型才迫在眉睫。

課堂是教育改革的命脈，它的鮮活激活將會促使整個教育肌體的良性運轉。課堂又是教師教學的主陣地，教育改革的交接棒轉交到教師手中時，這對于教師而言無疑是機遇與挑戰(zhàn)并存。

生命是一個等待花開的過程，亦是一場永恒的修行，潮起潮落，春去秋來，生生不息。教師的教學好比耕耘著自家的一畝花園，栽培的花卉品種不一、生長姿態(tài)各異、花期亦然不同。人有人格，花有花格。有一千朵花兒，就有一千種性格;有一千個看花人，就能看一朵花的一千種性格。^[1]。“語文究竟是什么？”筆者逐步探尋著語文之花的教學意蘊，回望著自己的成長足跡，似是在歷經(jīng)著一場花開：生根、發(fā)芽、開花、結果?；诖?，筆者有了如下的探索。

一、生根——發(fā)現(xiàn)教學實訓課與理論課的區(qū)別與聯(lián)系

（一）發(fā)現(xiàn)實訓課與理論課的區(qū)別

教材跟教法之間，存在相互依存的辯證關系。教法是為教材服務的。不同的教材，要求不同的教法。一定的教法總是適用于一定的教材。離開了教材講教法，必然是隔靴搔癢，格格不入。^[2]由此可知，教無定法卻有法可循，理論是教法的基礎，教法又離不開理論，兩者相輔相成。你中有我，我中有你。

筆者認為，教學法課程是建構理論的課程、是建立知識體系的過程，猶如在打語文堡地基，是知識的靜態(tài)儲存。學生更多的是充當觀眾的角色，頗顯被動。教學技能實訓課是知識的動態(tài)運用、來回融合，側重于將習得的理論技能付諸于實踐，在實踐中檢驗真知、同化與順應成自己獨一無二的教學法，是教學圖式的建構過程。學生更多的是充當著主角，具有很強的在場感，被動變?yōu)橹鲃?，在場、在思、在意?/p>

（二）再探實訓課與理論課的聯(lián)系

如果把教學技能實訓課比作修煉降龍十八掌的舞臺，那么教學法課程就是心法口訣的傳授。兩者緊密的聯(lián)系在于將理論回歸于實踐，又在實踐中檢驗理論，最終走向理論與實踐的有機融合，形成獨自的語文生命道場。實訓課是檢驗教學法課習得的心法口訣的最佳舞臺，足可檢驗打成出的一招一式是否是有溫度與深度的語文教學。融合語文核心素養(yǎng)的課堂教學，促進學生靈性學習的語文教學，需要教師儲備深厚的理論知識和嫻熟的課堂駕馭度。據(jù)此可見，理論課程是實訓教學課程的有機鋪墊。

數(shù)字化智能時代日新月異，隨著新型教育理念“以學生為中心”、“以學生的學為中心”的深度探索、實踐與普及，阻隔教師與學生靈性互動的墻——傳統(tǒng)式教學中的“以教師為中心”、“以教師的教為中心”逐步被推倒，人們越來越認識到學生作為學習主體的重要性。

那么身為教師，又該如何應變教育的改革？只有順應時代潮流新趨勢，方才能防止知識脫落。在習得一切技能和教學法時，教師要將他人聲音和自己獨立見解，進行有機融合。去感悟文本、去解讀生命，建構一套教學體系和價值觀念，才是知識的深度理解和再生創(chuàng)造。將教學法和實訓課的有機整合才能觸摸到靈動的生命，如此，才能讓愛與溫度充盈課堂，讓語文味與人情味智慧孕育生命，讓詩意扎根于心靈的大地！

二、發(fā)芽——教師角色的召喚

中華上下五千年璀璨的文明，涌現(xiàn)出了無數(shù)的教育家和思想家。古有人稱“萬世師表”的孔子、“匹夫而為百世師，一言而為天下法”的韓愈，今有“一輩子做教師、一輩子學做教師”的于漪等等。前輩之教育思想，乃是吾輩之經(jīng)驗寶典，需要今人認識、實踐、再認識、再實踐，循環(huán)往復，建構教育真諦。將理論回歸于實踐，演繹著課堂教學時，筆者才真正感受教師角色的強烈召喚，仿佛聽見心底“教師之花”的發(fā)芽之聲。

行走于教育領域的大地上，孩子是人間的好奇與驚喜。師者的角色不僅僅在于傳道授業(yè)解惑，更在于真真切切地感知到一個個靈動的生命，給予學生愛與尊重，讓學生學會自主求知求學、學會愛人愛己。語文的學習是一個需要時間沉淀的量變到質變的過程。課堂是教學的主陣地，教師作為教學的引領者和組織者，欲感動學生先要感動自己，需全然忘我地融入教師角色，敞現(xiàn)自己，與課堂、文本和學生進行來回對話，讓尊重、自由和愛充盈課堂。

怎樣敏銳地發(fā)掘語文教學的關鍵特征？怎樣進行優(yōu)化的教學設計？怎樣演繹生動的語文課堂？筆者認為關鍵在于教師的對教學現(xiàn)象的敏感捕捉、應對和教學活動的組織、引領，尊重學生的話語權，給予學生敞現(xiàn)表達自我的機會。在文本，當尊重文體特征;在教學，當立足語言形式，此是語文安身立命之根本，亦為教學存在意義之根源。^[3]

基于此，在課堂中，教師、學生和文本三者進行來回對話，遵循著“敞現(xiàn)、交流、辨析、提升”的脈絡，隨著知識的不斷更迭，時間的不斷推移，三者循環(huán)往復的來回動態(tài)建構，最終會實現(xiàn)基于文本而超越文本，到達生命靈動的螺旋上升的狀態(tài)。然而，學生的收獲檢驗是需要時間考驗?；ㄩ_有期，量變到質變?nèi)缫粋€等待花開的過程。為人師者，任重而道遠！

三、開花——初探自己的語文思想道場

世間萬物都有著各自的磁場、氣場和道場，相近者相惜，相斥者相離。子曰：“朝聞道，夕死可矣?！钡揽傻溃浅５?，何為道？在道家看來，“道”是相對性事物運動的“自然”法則。^[4]道是事物的準則和規(guī)律，是時間萬物的行為命脈。于此，語文教育的道場又是什么？李震在論《語文教學的“道”與“技”》中指出，語文教育之“道”就是語文的本質屬性，是對于語文“是什么”的根本認識。^[5]語文的道是什么？王崧舟在《詩意的語文的旨歸：精神的語文》一文中答道：語文是人的主觀感受的表達，是內(nèi)心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)。語文教育的真正價值在于引領學生獲取這種感受、體驗這種情感、理解這種見解、轉化這種智慧、積淀這種文化，最終形成自己豐富的精神世界。因此，語文教育的過程，是學生精神享受的過程，是為學生的精神生命鋪墊基礎的過程。^[6]

對于“語文是什么”這一個問題的探索，1000位語文老師就有1000種聲音，隨著時間與空間的變換，答案也會不斷更迭，但這是語文人必須己用心、用情、用靈魂去回答的一個問題。教學實訓的課堂演繹正是有聲地回答著語文是什么，從無形到有形，從抽象到具體，春風化雨，潤物無聲。無形抽象的正是教育理念和語文思想道場，有形的是專屬的教學方法論和行為。據(jù)此，在語文思想道場里，筆者認為語文是有銳度、有溫度和有深度的語文。

（一）語文的思想原點：有銳度的語文

母語是人的精神家園，中華上下五千年文化的涵養(yǎng)，使語文富有著濃厚的人文底蘊。語文作為一門人文性和工具性兼并的學科，以感性為主，在于體驗、賞析文本形象;以理性為輔，在于全面、綜合深究形象的存在意義，理性和感性相輔相成，鑄就了鮮活的語文學習和生命情感。語文從屬人文學科，并不像科學類課程，循著概念、公式、推理判斷命題，而是以人物或者事物形象作詞，思想情感作調，譜寫出一曲又一曲扣人心弦的人文之歌。

語文，是有銳度的語文，尚待著學習者去發(fā)現(xiàn)、推敲和體悟。語文的銳度從何體現(xiàn)？從教學設計維度看，教材分析是一個由隱而顯的聚焦過程，教學設計的關鍵突破可能僅是微乎其微的一個詞語、句子和段落。如何基于文本挖掘教材內(nèi)容中隱藏的關鍵特征，在于教師帶著火眼金睛潛心會文，從話語層、表層意和深層意層層遞進。于此便是銳度的語文意蘊所在，入乎文內(nèi)，以觀其理;出乎文外，以達其意。

比如，“揚科聽村子里的演奏，這是最后一次了”。作者為什么不寫成“揚科是最后一次聽村子里的演奏了”？卻是稍加停頓，置于最后的“最后一次”，有著表詞達意上的特殊用意和效果。因為言語形式的不同，句子負載的人文內(nèi)涵也大有不同。如果教師不能深入地把握這種語文的不同，就不可能有學生對這種憐憫之心、悲憤之情的準確、細膩的體驗。^[7]可見，語文有著語言的形式美和意蘊美，是有銳度的由隱到顯的聚焦，需要師者善于捕捉、判斷教學的關鍵特征所在;透過語言文字，由言及意，由話語層、表面層到達深層意，解讀語文的精神密碼，進行優(yōu)化的教學設計并演繹課堂。

（二）語文的思想場域：有溫度的語文

生命本是一個從本我、自我到超我的蛻變歷程。一個人的閱讀史是他的成長史，一個人的成長史又是他的精神史。語文課程的學習其核心關鍵仍在“人文價值”，是學習者的精神指南針。學習者穿過文本，與人、物、事、人生、社會和自己進行一場場對話，見眾生、見天地、見自己;不斷敞現(xiàn)、交流、辨析、提升，由內(nèi)而外、由自發(fā)到自覺照亮自我，到達一種螺旋上升的狀態(tài)，成為獨立完整的人。一個獨立完整的人，會逐步感知到生命的溫度，發(fā)現(xiàn)自己的人格追求，領悟人生的價值意義。語文又是有溫度的語文，鮮活又滾燙，是涵養(yǎng)著生命的人文學科。

語文的溫度從何體現(xiàn)？如果說語言文字是圖畫的顏料，那么文字創(chuàng)生出的文本則是一幅幅行走著的栩栩如生、扣人心弦的畫?！袄畎壮酥蹖⒂校雎劙渡咸じ杪?。桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情?！边@是一幅依依惜別的深厚友情圖;“‘不！爸爸。先讓我的同學出去吧！我知道你會跟我在一起，我不怕。不論發(fā)生了什么，我知道你總會跟我在一起?！边@是一幅緊擁著堅定信念的地震中的父與子圖;“驟雨一樣，是急促的鼓點;旋風一樣，是飛揚的流蘇;亂蛙一樣，是蹦跳的腳步;火花一樣，是閃射的瞳仁;斗虎一樣，是強健的風姿。黃土高原上，爆出一場多么壯闊、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓！”這是一幅獨具民族文化風味的安塞腰鼓表演圖……

可見，語文的思想場域是有溫度的。有溫度的語文，會在動態(tài)的語言環(huán)境和文化情境中，營造著語文的思想場域，引領學生走進語文的道場，踏雪無痕般讓學生通過文本形象感知語言形式的語言美、畫面美和意蘊美;透過靜態(tài)的字詞句段動態(tài)觀照自己，代入文本形象觸摸滾燙的生命，進而豐盈自我的內(nèi)心世界。有溫度的語文不是知識與技能的靜態(tài)堆砌，而是一扇通往生活和生命的智慧之門！

四、語文的思想歸宿：有深度的語文

我們從小就生活在母語的搖籃里，汲取著母語的陽光雨露。語文的思想道場有原點、場域亦有歸宿。盡管它是母語課程，但若問起語文的思想歸宿是什么？我們很難答出所以然。

教育領域的發(fā)展建設之花，還是最初的“雙基”時期時，教育建設者的中心在于語文的基礎知識與基本技能，以靜止孤立的眼光看待語文的教學道場。再到后來教學改革走向的“三維目標”“核心素養(yǎng)”時期，語文才是站起來的語文、富有著生命意蘊和人文色彩的語文。人們開始以動態(tài)發(fā)展的眼光思考語文的存在。然而，應試教育背景下的語文教學仍會被教師忽略其深度的教學價值——育人。走進線下課堂我們可以發(fā)現(xiàn)，被教師津津樂道的語文教育觀與他們在教學實踐中落實的價值觀背道而馳?！敖虝迸c“育人”不是兩件事，是一件事的不同方面。在教學中，教師實際上通過“教書”實現(xiàn)“育人”，為教好書需要先明白育什么樣的人。^[8]為人師者給學生播下什么種子，學生就會擁抱怎樣心靈質地的未來，要培養(yǎng)學生成為精神上的人，教師自己先要成為真正精神上站立的人。這是教育的精神密碼和文化根須。

由此可見，語文是有銳度、有溫度的課程，時代更需要的是有深度的語文。有深度的語文，它是銳度語文、溫度語文的發(fā)展性外延探索，將語文的思想原點和思想場域進行有機整合，實現(xiàn)質的飛躍，是語文思想道場的真正歸宿！

有深度的語文從何體現(xiàn)？從學生個體的維度看：學生的精神成長史一個需要被傾聽、點燃和喚醒的過程。學生所處的每一個階段時期的思想和行為都是現(xiàn)在進行時，需要教師去引導、點燃和喚醒學生的精神內(nèi)核。有深度的語文課堂教學，不會簡單地止步于課文的篇章結構，遣詞造句，而會逐步拋磚引玉，把學生引進文本的場域。學生深入思考探究課文隱藏著的方法論和情感價值觀，將課堂的學習與自己的生活和生命進行有機生態(tài)鏈接?；谖谋径轿谋荆虝W生自主求知、成長成才、體悟生命中的真善美，使其成長為一個獨立完整的個體。

從民族文化維度看：語文學科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)。主要包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。^[9]語文學習與中華傳統(tǒng)文化的傳承息息相關，母語文化是我們永恒的情感烙印，文化傳承是我們的責任。有深度的語文教學，它不僅是語言文字的載體，本質實是民族文化的延續(xù)和傳承路徑。民族文化抽象的存在，但需要被看見和聽見，這是個人和民族共同的使命。

比如，當我們讀起屈原的“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔?！?、杜甫的“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏?！焙汪斞傅摹安辉诔聊斜l(fā)，就在沉默中滅亡。”等等字句時，如果我們僅是止步于朗朗上口的語言文字推敲這是遠遠不夠的。教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應答的過程。^[10]深度的語文教學會讓學習者無形地倍受精神的熏陶，提升著對于語文學習的情感深度，關乎個人、社會和民族。透過語言文字我們仿佛可以看見、聽見一個人、一個時代和一個民族的愛國心、強國志和民族魂，熾熱又滾燙。這樣的深度語文學習，重溫著歷史，開拓著未來，一定意義上催發(fā)著民族文化花園的之花競相開放。一代又一代人的經(jīng)典綿延和文化傳承，便是語文的思想道場旨歸，是熾熱的深度語文。

有銳度的語文是語文的思想原點;有溫度的語文是語文的思想場域;有深度的語文是語文的思想歸宿，將其整合便是筆者初探到的語文道場。語文是人的心靈深處的精神訴求，閃耀著生命的光輝。我們期待教育改革的春天欣欣向榮，百花齊放的語文花園應有“有銳度的語文、有溫度的語文、有深度的語文”的核心素養(yǎng)之花綻放的時空！

五、結果——心之所向，一葦以航

心之所向，素履之往。生如逆旅，一葦以航。行走在教育的大地上，筆者靜聽著自己語文花園里花開的聲音。從生根——發(fā)現(xiàn)教學實訓課與理論課的區(qū)別與聯(lián)系，發(fā)芽——教師角色的召喚，開花——初探自己的語文思想道場，到結果——心之所向，一葦以航。根植于人文大地，喚醒靈動的生命，是千千萬萬教育者義不容辭的責任與擔當。

雙基以學科為本，核心素養(yǎng)以人為本。有銳度、有溫度、有深度的語文正在人文彼岸深情召喚！只有人文底蘊深厚、核心素養(yǎng)豐盈的生命才能將學習與生活有機整合，一代傳一代，落地生根、開花結果、芳香久遠。奏響教書育人的精彩樂章，譜寫人文教育的新詩篇，靜待素養(yǎng)之花的綻放！未來以來，遠方不遠，讓我們矚目以待！

參考文獻：

[1]王崧舟.花開自在[J].語文教學通訊，2018（30）：40-47.

[2]斯霞，陳樹民.一本很有特色的《小學語文教材教法》[J].課程.教材.教法，1982（01）：98+93.

[3]王崧舟.問道的精神[J].語文教學通訊，2014（09）：8+47.