沈萍

摘要：基于翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建理論，即布魯姆認知領(lǐng)域目標分類理論，以高校英語專業(yè)綜合英語課程為研究對象，對綜合英語課程翻轉(zhuǎn)課堂模式線上和線下教學(xué)中的教師提問提出了相關(guān)的設(shè)計方案和實例，通過較低一級和較高一級認知領(lǐng)域分類來對線上和線下的課堂提問進行設(shè)計，為今后類似的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計提供參考依據(jù)。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂 布魯姆認知領(lǐng)域分類 教師提問 綜合英語

中圖分類號：G434? 文獻標識碼：A? 文章編號：1009-5349（2020）14-0038-03

信息化和大數(shù)據(jù)時代的到來，給各行各業(yè)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。國務(wù)院副總理劉延?xùn)|在2012年的《全國教育信息化工作電視電話會議的講話》中曾指出：“信息化能力已經(jīng)成為一個國家或地區(qū)的綜合實力的重要標志?！盵1]信息化和大數(shù)據(jù)時代同樣給教育行業(yè)帶來了巨大的沖擊，教育的信息化勢在必行。在信息技術(shù)背景下出現(xiàn)的慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等打破了傳統(tǒng)的課堂教學(xué)理念，使教育行業(yè)發(fā)生了翻天覆地的變化。翻轉(zhuǎn)課堂，也稱為顛倒課堂，自2006年在美國興起以來，由于其獨特的創(chuàng)新性和高效性，受到了各國教育學(xué)者的青睞。由于翻轉(zhuǎn)課堂沒有統(tǒng)一的教學(xué)模式，其核心內(nèi)容即為將傳統(tǒng)的課堂結(jié)構(gòu)進行“翻轉(zhuǎn)”，因此越來越多的學(xué)者也紛紛投入到了對翻轉(zhuǎn)課堂模式“個性化”“本土化”的研究中來。[2]

一、相關(guān)概念

（一）布魯姆認知領(lǐng)域分類

布魯姆，美國著名的心理學(xué)家、教育學(xué)家，曾和他的同事一起研究并提出了著名的布魯姆教育目標分類：認知領(lǐng)域目標分類、情感領(lǐng)域目標分類和動作技能領(lǐng)域目標分類。[3]認知領(lǐng)域主要指知識運用的心智技能，布魯姆將該領(lǐng)域分為六個方面：知識，領(lǐng)會，應(yīng)用，分析，綜合，評價。[4]其中，知識和領(lǐng)會層次屬于較低一級認知領(lǐng)域，因為該層次只要求學(xué)習(xí)者對所學(xué)知識進行簡單的重復(fù)記憶，不需要對知識進行任何的加工;剩下的四個層次都屬于較高一級認知領(lǐng)域?qū)哟巍Ｒ驗槿绻麑W(xué)習(xí)者要想達到這四個層次，就需要對知識進行加工處理，所以，也可以說這四個層次可以激發(fā)學(xué)習(xí)者較高一級的思維模式，例如思辨等。

布魯姆認知領(lǐng)域分類層次如下圖所示：

（二）翻轉(zhuǎn)課堂模式

1.翻轉(zhuǎn)課堂模式基本結(jié)構(gòu)

傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要包括教師的知識傳授部分和學(xué)生的知識內(nèi)化部分，而通常知識的傳授環(huán)節(jié)往往是教師帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上完成，學(xué)生的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)通常包括學(xué)生自主完成課后練習(xí)等，往往是由學(xué)生自行在課后解決。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式不同于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，它將原本課堂上的教師傳授知識的環(huán)節(jié)改成課外由學(xué)生借助教師所提供的學(xué)習(xí)資料自行完成，相反學(xué)生的知識內(nèi)化環(huán)節(jié)由課外變成了課堂上教師帶領(lǐng)學(xué)生完成，如下圖所示[5]：

2.翻轉(zhuǎn)課堂模式構(gòu)建理論

無論是傳統(tǒng)的教學(xué)模式還是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式都包含兩個主要內(nèi)容：知識傳授和知識內(nèi)化。所謂的知識傳授是指教師對新知識的講解;知識的內(nèi)化主要指學(xué)生對知識進行加工處理并掌握的過程。在這個過程中，教師通過讓學(xué)生完成相應(yīng)的練習(xí)來幫助學(xué)生完成知識的內(nèi)化部分。

根據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域分類理論，知識傳授階段往往只需要學(xué)習(xí)者對知識進行簡單的理解，重復(fù)，記憶等，因此這一階段屬于較低一級認知領(lǐng)域分類層次，也就是知識和領(lǐng)會層次;相反，知識的內(nèi)化階段需要學(xué)習(xí)者對所學(xué)的知識進行吸收、加工、處理，因此這一階段屬于較高一級認知領(lǐng)域分類層次，也就是應(yīng)用、分析、綜合和評價四個層次?？梢钥闯觯趥鹘y(tǒng)的課堂上，屬于較高一級的認知領(lǐng)域分類層次的知識內(nèi)化階段任務(wù)往往要求學(xué)生自己在課后完成;但事實上，相對于較低一級的層次分類來說，這部分內(nèi)容具有一定的難度，由于缺乏教師和同伴的幫助，因此，學(xué)生對于這部分內(nèi)容，也就是知識的內(nèi)化過程效果并不理想。和傳統(tǒng)課堂不一樣，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式將知識的傳授和知識的內(nèi)化過程進行了翻轉(zhuǎn)顛覆，將原本課堂上的知識傳授翻轉(zhuǎn)到了課外由學(xué)生根據(jù)教師提供的學(xué)習(xí)資料自行完成，而課堂上，教師會帶領(lǐng)學(xué)生一同完成知識的內(nèi)化過程，并在這個過程中給學(xué)生提供及時的輔導(dǎo)幫助，大大地促進了知識內(nèi)化過程的效率。

（三）教師提問

提問具有特殊功能，教師提問歷來就受到廣大學(xué)者的青睞。在二語習(xí)得范疇內(nèi)，教師提問屬于教師話語（teacher talk）的重要特征之一。根據(jù)朗文詞典的解釋，所謂的問題是指一些帶有命令或者疑問形式的句子，這些句子可以用來引出信息、回應(yīng)或者對知識點進行相應(yīng)的檢測。該定義不僅對問題的句型結(jié)構(gòu)進行了定義，更重要的是該定義還對問題的功能進行了詮釋。歷年來，在二語習(xí)得領(lǐng)域，不同的學(xué)者根據(jù)不同的理論，將教師的提問分成了不同的類型，包括封閉型問題、開放型問題、參考型問題和展示型問題等。[6-7]除此之外，根據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域分類理論，教師的提問還可以分成六種類型，即：知識問題、領(lǐng)會問題、應(yīng)用問題、分析問題、綜合問題和評價問題。其中，知識和領(lǐng)會問題屬于較低一級層次問題，剩余四類問題屬于較高一級層次問題。

二、布魯姆認知領(lǐng)域分類視域中翻轉(zhuǎn)課堂模式問題設(shè)計

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式設(shè)計包括線上和線下的教學(xué)設(shè)計，其中，線上教學(xué)模式主要是基于微課視頻等資源開展，線下模式主要以課堂為依托。無論是線上模式還是線下模式都離不開教師的提問。在微課視頻中，教師會設(shè)計問題一步一步引導(dǎo)學(xué)生開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，完成知識的傳授部分;在課堂教學(xué)中，教師同樣會設(shè)計問題來引導(dǎo)學(xué)生開展討論，完成知識的內(nèi)化部分。由此可以看出，教師提問在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中同樣重要，因為教師提問被認為是教師和學(xué)生開展互動的一種最直接的方式。教師在進行問題設(shè)計時應(yīng)注意一定的原則，并非隨意開展提問。因此，本文將以高校英語專業(yè)綜合英語課程翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式為例，根據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域分類理論對教師的線上微課視頻和線下課堂教學(xué)的提問進行分類設(shè)計。

（一）教學(xué)內(nèi)容

本設(shè)計將以高校英語專業(yè)綜合英語課程為例，對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的線上及線下教學(xué)中的教師提問部分進行設(shè)計。本設(shè)計中的綜合英語課程以鄒為誠主編的《綜合英語教程》為例，每冊書共有15個單元，每個單元共包括三部分內(nèi)容：Part 1 Communicative Activities;Part 2 Reading and Language Activities;Part 3 Extended Activities。筆者在本翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計中，將綜合英語課程的精讀課文部分進行翻轉(zhuǎn)。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，該部分內(nèi)容為綜合英語課程的教學(xué)重點，由教師在課堂上面對面講解完成。翻轉(zhuǎn)后的精讀課文部分改成由學(xué)生在課前自主觀看微課視頻提前完成，課堂上教師將帶領(lǐng)大家解決問題。

（二）微課視頻問題設(shè)計

根據(jù)上述教學(xué)內(nèi)容安排，微課視頻由教師自行根據(jù)課文內(nèi)容制作，主要涉及綜合英語課文中的精讀部分，教師在微課視頻中主要運用pre-reading、while-reading和post-reading來講解精讀課文。由于精讀課文不同于其他教學(xué)內(nèi)容，因此在講解過程中教師會設(shè)計一定的問題，用問題來引導(dǎo)學(xué)生理解課文內(nèi)容。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建理論，也就是布魯姆認知領(lǐng)域分類內(nèi)容，翻轉(zhuǎn)課堂的線上自主學(xué)習(xí)部分屬于知識的傳授階段，即較低一級認知領(lǐng)域分類層次，因此在微課視頻問題設(shè)計上教師主要設(shè)計較低一級認知領(lǐng)域問題來幫助學(xué)生開展學(xué)習(xí)，這類問題主要包括知識和領(lǐng)會問題。因為知識問題要求學(xué)習(xí)者學(xué)會對材料進行簡單的重復(fù)、記憶;領(lǐng)會問題要求學(xué)習(xí)者掌握材料的主要意思，包括總結(jié)、解釋等，這同樣屬于較低一級的認知領(lǐng)域問題。換言之，知識和領(lǐng)會問題不需要學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)材料進行任何的加工處理，適合學(xué)習(xí)者在課外自行學(xué)習(xí)。具體問題設(shè)計實例如下所示：

1.知識問題

What was the earliest form of football like and how was it played？

2.領(lǐng)會問題

What is the main idea of the passage？

上述問題屬于較低一級認知領(lǐng)域分類的問題，學(xué)生可以直接通過閱讀課文得到答案。在回答這些問題時，學(xué)生不用對課本內(nèi)容進行加工處理，便可直接了解文章的主要意思。因此可以說，在微課視頻部分設(shè)計這樣的問題可以幫助學(xué)習(xí)者循序漸進地掌握精讀課文的內(nèi)容，不會讓學(xué)習(xí)者覺得難而在自主學(xué)習(xí)階段產(chǎn)生挫敗感。

（三）課堂教學(xué)問題設(shè)計

根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的安排，在學(xué)習(xí)者結(jié)束線上微課視頻學(xué)習(xí)部分之后，教師將帶領(lǐng)學(xué)生進入課堂教學(xué)階段。該階段屬于知識的內(nèi)化階段。在這個階段，教師將和學(xué)生一起解決學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的問題，幫助他們完成知識的內(nèi)化。根據(jù)翻轉(zhuǎn)課堂的構(gòu)建理論，課堂面對面教學(xué)環(huán)節(jié)屬于知識的內(nèi)化階段，也就是較高一級的認知領(lǐng)域?qū)哟巍Ｒ虼?，在這一階段，教師需要激發(fā)學(xué)生的較高一級思維能力，根據(jù)布魯姆認知領(lǐng)域分類，在問題的設(shè)計上，教師應(yīng)設(shè)計較高一級認知領(lǐng)域分類的問題來引導(dǎo)學(xué)生開展學(xué)習(xí)，也就是應(yīng)用問題、分析問題、綜合問題和評價問題。具體問題設(shè)計實例如下所示：

1.應(yīng)用問題

What should we do when things go bad？

2.分析問題

What's your evidence in the passage about whether Beethoven composed music in a shocking way？

3.綜合問題

What can you learn from the title？

4.評價問題

In your opinion， what kind of life can be called "good life"？

上述展示的四類問題，教師可以讓學(xué)習(xí)者在課堂上通過積極的討論來解決，這些問題學(xué)生不能夠直接從課文中找到正確的答案，學(xué)習(xí)者需要在線上微課視頻學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，對原有的知識進行加工處理才能獲得答案。因此，可以說這類問題不僅可以讓學(xué)習(xí)者更加明白精讀課文的內(nèi)涵，更重要的是這類問題能激發(fā)學(xué)生的較高一級思維能力。

三、結(jié)語

從上述微課視頻和課堂教學(xué)的問題設(shè)計上不難看出，布魯姆認知領(lǐng)域?qū)哟畏诸惖膯栴}不僅符合翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的構(gòu)建理論，更符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的特點。學(xué)習(xí)者可以在沒有教師指導(dǎo)幫助下先完成知識的傳授部分，再在教師的指導(dǎo)下完成知識的內(nèi)化部分，提升自己的思維能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式顛倒了傳統(tǒng)的課堂，改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，順應(yīng)了信息技術(shù)時代的發(fā)展潮流。但翻轉(zhuǎn)課堂沒有固定的模式，它有著自己個性化、本土化的發(fā)展模式，在使用翻轉(zhuǎn)課堂的過程中，教師應(yīng)綜合考慮課程的內(nèi)容、學(xué)生的特點和軟硬件設(shè)施等客觀因素，對翻轉(zhuǎn)課堂的每一個環(huán)節(jié)進行個性化的設(shè)計，例如本研究中所提及的教師提問等，這樣才能實現(xiàn)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的最大化。

參考文獻：

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[2]蘇曉俐，劉姍姍，馬武林.國內(nèi)基于翻轉(zhuǎn)課堂的大學(xué)英語教學(xué)研究評述[J].外國語文，2019（1）：142-155.

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責(zé)任編輯：趙世鵬