江利

[摘 要] 學(xué)生評(píng)教作為高校常態(tài)化工作，成為學(xué)校內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)。但是在實(shí)踐中評(píng)教分?jǐn)?shù)膨脹虛高，有效性備受質(zhì)疑，教師、學(xué)生和管理者之間相互詬病。究其原因在于學(xué)生評(píng)教目的定位存在沖突、運(yùn)行過(guò)程存在紕漏、指標(biāo)體系不完善、結(jié)果缺乏有效的反饋和運(yùn)用，問(wèn)題解決的關(guān)鍵在于生成不同主體共同參與治理的學(xué)生評(píng)教機(jī)制，不同主體能夠適時(shí)重新審視自己的觀點(diǎn)和行為。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生評(píng)教;問(wèn)題;對(duì)策

[教改項(xiàng)目] 中國(guó)計(jì)量大學(xué)校級(jí)教改項(xiàng)目”高校學(xué)生評(píng)教質(zhì)量改進(jìn)策略研究“（HEX2017048）

[作者簡(jiǎn)介] 江 利（1988—），女，湖北黃岡人，碩士，中國(guó)計(jì)量大學(xué)教務(wù)處研究實(shí)習(xí)員，研究方向?yàn)楦叩冉逃u(píng)估與認(rèn)證和教育管理。

[中圖分類(lèi)號(hào)] G642.0? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A? ? [文章編號(hào)] 1674-9324（2020）35-0012-03? ? [收稿日期] 2019-09-23

學(xué)生評(píng)教是學(xué)生依據(jù)制定的課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，基于自身課堂體驗(yàn)，通過(guò)合理的程序?qū)θ握n教師的課堂教學(xué)質(zhì)量予以?xún)r(jià)值判斷并能促進(jìn)教學(xué)改進(jìn)的系統(tǒng)性活動(dòng)，且已作為高校常態(tài)化工作內(nèi)容，成為內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量保障體系的重要環(huán)節(jié)。本文從多方面透視學(xué)生評(píng)教存在的評(píng)教分?jǐn)?shù)膨脹虛高、師生相互詬病等吊詭現(xiàn)象，并提出對(duì)策建議，對(duì)于優(yōu)化學(xué)生評(píng)教工作，建立教學(xué)質(zhì)量可持續(xù)發(fā)展的長(zhǎng)效機(jī)制，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、高校學(xué)生評(píng)教制度存在問(wèn)題剖析

（一）學(xué)生評(píng)教在功能定位上存在著沖突

人們對(duì)教育評(píng)價(jià)的理解始終是與教育評(píng)價(jià)的基本目的和功能聯(lián)系在一起[1]，基于問(wèn)責(zé)的教育評(píng)價(jià)通常是與等級(jí)或者資源密切相聯(lián)系的，基于改進(jìn)的教育評(píng)價(jià)主要是為教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展和學(xué)生的成長(zhǎng)提供支持。諸多的學(xué)生評(píng)教以“以評(píng)促建、以評(píng)促改、以評(píng)促管、評(píng)建結(jié)合、重在建設(shè)”為指導(dǎo)思想，期望達(dá)到“質(zhì)量改進(jìn)”與“管理問(wèn)責(zé)”的雙重目的，希望以此能夠兼顧“改進(jìn)”和“問(wèn)責(zé)”這兩個(gè)目的，既能滿(mǎn)足學(xué)校和學(xué)院通過(guò)學(xué)生評(píng)教對(duì)整體教學(xué)狀況的宏觀把握，又能滿(mǎn)足促進(jìn)教師個(gè)體提高教學(xué)的需要。實(shí)際上，它更傾向于被認(rèn)為實(shí)施行政管理的問(wèn)責(zé)工具，并未提供過(guò)程性的教學(xué)持續(xù)改進(jìn)信息。

而學(xué)生評(píng)教作為監(jiān)督手段對(duì)教師的約束力遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有管理者所想象的有效，教師是不愿意接受學(xué)生在對(duì)其專(zhuān)業(yè)教學(xué)上的一個(gè)籠統(tǒng)評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，甚至質(zhì)疑學(xué)生的評(píng)教資格以及管理者對(duì)教師的不信任。教師更愿意自主的鼓勵(lì)學(xué)生提出意見(jiàn)，但是學(xué)生仍然是心存顧慮的。學(xué)校設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教這一環(huán)節(jié)，目的是搭建順暢的互動(dòng)交流平臺(tái)，但未形成師生互動(dòng)促進(jìn)的態(tài)勢(shì)，學(xué)生評(píng)教本身由手段上升到目的，反而引起被評(píng)對(duì)象的不適反應(yīng)。

（二）學(xué)生評(píng)教在實(shí)際運(yùn)行過(guò)程存在著紕漏

若是一種看上去很好的制度沒(méi)有被認(rèn)真執(zhí)行下去或者壓根就未被執(zhí)行，則這種制度的影響將是相當(dāng)糟糕的，在這項(xiàng)制度中的人就會(huì)有迥異的反應(yīng)：或者漠不關(guān)心、敷衍了事;或者橫加指責(zé)、肆意討伐。不論屬于哪種情況，對(duì)生活在其中的人都是有危害的[2]。檢視學(xué)生評(píng)教制度被執(zhí)行和落實(shí)的情況，發(fā)現(xiàn)教師作為改進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的主體，僅是以被觀察者的身份參與到學(xué)生評(píng)教中來(lái)，其聲音在評(píng)教中沒(méi)有得到足夠的重視，理所當(dāng)然的認(rèn)為所有主體對(duì)學(xué)生評(píng)教已然達(dá)成共識(shí)，所有的教師是積極接受學(xué)生評(píng)教。實(shí)際上，教師面對(duì)學(xué)生給自己的差評(píng)，可能會(huì)采取消極否認(rèn)態(tài)度，在心理上進(jìn)行自我防御，保護(hù)自我的教學(xué)成就感。

大學(xué)作為現(xiàn)代社會(huì)中最典型的文化機(jī)構(gòu)，它內(nèi)部的情感和精神關(guān)系遠(yuǎn)甚于利益關(guān)系[3]。學(xué)生評(píng)教不僅要發(fā)揮促進(jìn)教師教學(xué)質(zhì)量提升的管理效用，還應(yīng)發(fā)揮培養(yǎng)學(xué)生主體性的教育價(jià)值。然而，學(xué)生評(píng)教對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)必須完成的任務(wù)，學(xué)生如果不完成就不能看課程的考試成績(jī)。雖然這種做法有效的保障了學(xué)生參與評(píng)教的人數(shù)，但是學(xué)生在等待查詢(xún)成績(jī)的焦灼心情中評(píng)教，其結(jié)果的有效性受到質(zhì)疑。學(xué)生評(píng)教中存在的諸多現(xiàn)象產(chǎn)生的原因都是與評(píng)教組織過(guò)程中信息溝通不對(duì)稱(chēng)有關(guān)的。學(xué)生抱著“和和睦睦”心理不為難老師，不知道評(píng)教結(jié)果是否對(duì)教師有幫助，缺乏繼續(xù)評(píng)教的動(dòng)力，并隨著時(shí)間的推移自己評(píng)教態(tài)度越來(lái)越差。作為教師希望學(xué)生能夠在課堂上及時(shí)反饋改進(jìn)建議，但學(xué)生有多重顧慮。不同主體之間這種信息不對(duì)稱(chēng)造成了隔閡，甚至以為彼此不重視學(xué)生評(píng)教，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)教結(jié)果失真現(xiàn)象。

（三）學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)體系不完善

學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)設(shè)計(jì)并不是一項(xiàng)事務(wù)性工作，它的學(xué)術(shù)性很少被關(guān)注到。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)中需要統(tǒng)籌學(xué)生的個(gè)人動(dòng)機(jī)、學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)和教師教育理念等方面，需要專(zhuān)業(yè)的指標(biāo)制定團(tuán)隊(duì)。究竟是教師教學(xué)的“合格鑒定”，評(píng)價(jià)教學(xué)是否達(dá)到設(shè)定的標(biāo)準(zhǔn);還是對(duì)教師進(jìn)行“選優(yōu)評(píng)價(jià)”，評(píng)選出榜樣或者應(yīng)該受到表?yè)P(yáng)獎(jiǎng)勵(lì)的教師;抑或是在旨在提供過(guò)程性的教學(xué)改進(jìn)參考信息。對(duì)其不同的探尋，設(shè)計(jì)者應(yīng)該找出其中的指標(biāo)側(cè)重點(diǎn)，協(xié)商不同主體的訴求沖突。當(dāng)前的學(xué)生評(píng)教明顯缺乏這種必要的協(xié)商，學(xué)生評(píng)教量表主要是由教務(wù)部門(mén)制定的，并由其組織學(xué)生對(duì)進(jìn)行回答，教師和學(xué)生對(duì)于問(wèn)卷的設(shè)計(jì)無(wú)從過(guò)問(wèn)，處于被動(dòng)的地位，由此師生彼此之間想法存在隔閡。

建立良好的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系，不僅是為衡量教學(xué)效果的提供手段，更重要的是教師即使沒(méi)有看到學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)，也能夠以此標(biāo)準(zhǔn)開(kāi)展教學(xué)，并作為行動(dòng)努力的方向。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)處之所以容易引起爭(zhēng)議，在于未能反映各門(mén)學(xué)科之間的特點(diǎn)和各類(lèi)教師之間的工作性質(zhì)及不同課程內(nèi)容的之間差異，更沒(méi)有考慮到各個(gè)年級(jí)的學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)理解的差異，導(dǎo)致評(píng)教尺度不一。此外，學(xué)生評(píng)教的指標(biāo)大多是以教師的課堂行為為依據(jù)的，較少?gòu)摹皩W(xué)”的角度評(píng)價(jià)教師的教學(xué)。學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的設(shè)計(jì)理念和思路滯后，其指標(biāo)體系不能適應(yīng)多元化教學(xué)模式的需要。

（四）評(píng)教結(jié)果缺乏有效的反饋和運(yùn)用

要有效的運(yùn)用學(xué)生評(píng)教的結(jié)果，首先要回到學(xué)生評(píng)教的起點(diǎn)，學(xué)生評(píng)教首要是為誰(shuí)服務(wù)的，為什么要進(jìn)行學(xué)生評(píng)教。良好的評(píng)價(jià)應(yīng)該使得接受反饋者理解信息的含義，知道如何改進(jìn)工作。然而，在實(shí)踐中學(xué)生評(píng)教結(jié)果的反饋與運(yùn)用沒(méi)有彰顯其評(píng)教的目的功能。當(dāng)前學(xué)生評(píng)教結(jié)果止于評(píng)教分?jǐn)?shù)，部分管理者認(rèn)為學(xué)院教師的教學(xué)質(zhì)量如何，哪些教師教學(xué)比較差，即使沒(méi)有學(xué)生評(píng)教這個(gè)環(huán)節(jié)，自己大概清楚。過(guò)分重視學(xué)生評(píng)教結(jié)果反而會(huì)影響管理者與教師之間和諧關(guān)系。因此，管理者對(duì)于學(xué)生評(píng)教的分?jǐn)?shù)只是抱著看一看的心態(tài)，將其當(dāng)作束之高閣的教師檔案。學(xué)生評(píng)教的結(jié)果究竟是運(yùn)用于鑒定、獎(jiǎng)懲為目的還是以改進(jìn)為目的，教師、學(xué)生和管理者應(yīng)該在評(píng)教開(kāi)始之前能夠協(xié)商清楚，讓各方清楚的理解學(xué)生評(píng)教結(jié)果的主要目的是什么。學(xué)生評(píng)教結(jié)果的反饋和運(yùn)用要考慮教師的自尊，以及對(duì)教師工作的認(rèn)同。如果評(píng)教全部被亮相公開(kāi)，那么教師出于自身安全的需要產(chǎn)生“防衛(wèi)心理”，如果學(xué)校將評(píng)教結(jié)果保密，只有領(lǐng)導(dǎo)知道，其他人員不清楚，會(huì)引起師生猜疑是否重視學(xué)生評(píng)教。

二、優(yōu)化學(xué)生評(píng)教制度的建議

（一）樹(shù)立共同治理的學(xué)生評(píng)教理念

學(xué)生一方面認(rèn)為學(xué)生評(píng)教是權(quán)利，另一方面心懷倦怠的情緒;教師一方面渴望學(xué)生評(píng)教為自己提供改善教學(xué)的信息，另一方面又質(zhì)疑學(xué)生評(píng)教的真實(shí)性與可靠性;管理者一方面認(rèn)為學(xué)生評(píng)教是檢查教師教學(xué)質(zhì)量有效手段，另一方面又擔(dān)心教師會(huì)因迎合學(xué)生評(píng)教產(chǎn)生教育教學(xué)失范行為或顧忌因此而造成教師和管理者的關(guān)系緊張。制度存在的意義究竟是為了尊重學(xué)生的權(quán)利，還是為了促進(jìn)教師的教學(xué)質(zhì)量，抑或是一種新的教育管理手段[4]？

實(shí)際上，這三者之間并不矛盾。管理者能夠聽(tīng)取學(xué)生對(duì)教學(xué)的意見(jiàn)和建議，將學(xué)生作為教學(xué)管理主體的一部分，確實(shí)是教學(xué)管理民主化的表現(xiàn)，也因此克服了管理者無(wú)法深入課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的局限性，從而在教學(xué)管理技術(shù)上也是一種進(jìn)步。不同主體之所以陷入困境是因?yàn)閷W(xué)生評(píng)教制度引入我國(guó)高校以后，原有的學(xué)生、教師和管理者之間話(huà)語(yǔ)權(quán)體系的平衡被打破。由于，不同主體之間對(duì)于學(xué)生評(píng)教缺乏有效的“協(xié)商”機(jī)制，致使不同主體在學(xué)生評(píng)教上缺乏民主、平等、包容的精神，結(jié)果使學(xué)生評(píng)教仍停留在話(huà)語(yǔ)權(quán)的博弈和妥協(xié)層面，造成了不同主體之間出現(xiàn)相互誤解的現(xiàn)象。因此，有效的學(xué)生評(píng)教制度首要的是要確立“共同治理”的學(xué)生評(píng)教理念，使教師、學(xué)生和管理者共同成為教學(xué)質(zhì)量的負(fù)責(zé)人，形成一種“協(xié)商”的文化氛圍[5]。

（二）完善學(xué)生評(píng)教組織運(yùn)作過(guò)程

針對(duì)評(píng)教組織過(guò)程松散問(wèn)題，高校要建立內(nèi)部質(zhì)量保障體系，缺少不了長(zhǎng)期穩(wěn)定的教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)或者是教師發(fā)展機(jī)構(gòu)。比如，專(zhuān)門(mén)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)鑒中心、學(xué)生評(píng)教委員會(huì)，統(tǒng)籌學(xué)生評(píng)教各項(xiàng)工作。比如制定相關(guān)制度、加強(qiáng)理論研究、調(diào)研其他地區(qū)國(guó)家先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，審核有爭(zhēng)議的學(xué)生評(píng)教結(jié)果，建議修改學(xué)生評(píng)教的制度和程序等。

而在具體的評(píng)教活動(dòng)開(kāi)展之前，評(píng)教組織者要進(jìn)行廣泛、深入、細(xì)致的宣傳教育動(dòng)員工作。首先，使得有關(guān)評(píng)教的全體人員分了解評(píng)教目的與意義，激發(fā)他們內(nèi)在積極性;其次，使得有關(guān)評(píng)教的全體人員掌握評(píng)價(jià)的方法和步驟，理解各自的工作再實(shí)施評(píng)價(jià)中的作用，并能夠按照科學(xué)的評(píng)價(jià)程序參加評(píng)價(jià)活動(dòng);再次，使得全體人員切實(shí)了解本次評(píng)價(jià)活動(dòng)的具體運(yùn)作過(guò)程，便于他們相互合作，使教育評(píng)價(jià)活動(dòng)順利地實(shí)施;最后，使評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者都能堅(jiān)持以人才培養(yǎng)和教育質(zhì)量為價(jià)值導(dǎo)向，以高度的責(zé)任感和實(shí)事求是的精神對(duì)待評(píng)教過(guò)程和結(jié)果?？蓪⒃u(píng)教活動(dòng)開(kāi)發(fā)為隱性教育題材，通過(guò)豐富多彩的活動(dòng)彰顯評(píng)教提升學(xué)生素質(zhì)的內(nèi)在價(jià)值。

（三）提高學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系的科學(xué)性

第一，廣泛聽(tīng)取不同主體對(duì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)的意見(jiàn)。學(xué)生所評(píng)教的指標(biāo)如果不是教師所認(rèn)可的，就很難對(duì)教師的教學(xué)有督促作用。這顯然落后了“第四代教育評(píng)估”的理念，評(píng)價(jià)應(yīng)該是參與評(píng)價(jià)的所有人雙方交互作用，共同構(gòu)建統(tǒng)一觀點(diǎn)的過(guò)程。首先，要反映教師的訴求。沒(méi)有教師的合作與努力，僅憑一些管理技術(shù)與手段是無(wú)濟(jì)于事的，[5]學(xué)生評(píng)教也就流于形式。其次，要聽(tīng)取學(xué)生的聲音。學(xué)生作為評(píng)教的執(zhí)行者，對(duì)于各項(xiàng)指標(biāo)的關(guān)注程度如何，以及學(xué)生是如何觀測(cè)這些指標(biāo)。如果缺乏這一環(huán)節(jié)，那么教師則會(huì)質(zhì)疑學(xué)生對(duì)指標(biāo)體系的理解能力。最后，要促進(jìn)教學(xué)管理者發(fā)揮積極作用。教學(xué)管理者如果熟悉學(xué)生評(píng)教指標(biāo)設(shè)計(jì)的價(jià)值導(dǎo)向和標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)教師和學(xué)生之間的觀點(diǎn)不一致時(shí)，管理者能夠更好協(xié)調(diào)并促使師生以最優(yōu)化的組合來(lái)設(shè)計(jì)學(xué)生評(píng)教指標(biāo)體系。

第二，實(shí)現(xiàn)一般指標(biāo)與個(gè)性化指標(biāo)的相結(jié)合。多元化是現(xiàn)代高校課程教學(xué)的改革發(fā)展趨勢(shì)，不同類(lèi)型課程的教學(xué)必然需要有針對(duì)性的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。過(guò)于統(tǒng)一和標(biāo)準(zhǔn)化的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)容易限制教師教學(xué)個(gè)性以及忽視了教學(xué)情境的需要。顯然落后于大學(xué)積極探索教學(xué)改革的步伐。值得注意的是，這種轉(zhuǎn)變并不意味著所有的課程教學(xué)可以以自己的標(biāo)準(zhǔn)各行其是，它們必須建立在一所高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)和現(xiàn)代教學(xué)發(fā)展基本規(guī)律之上的，還必須包括一些具有普適性的一般化指標(biāo)。為此，高校的學(xué)生評(píng)教指標(biāo)要實(shí)現(xiàn)一般指標(biāo)和個(gè)性化指標(biāo)相結(jié)合，制定適合教師的個(gè)性化指標(biāo)量表。

（四）加強(qiáng)對(duì)學(xué)生評(píng)教結(jié)果利用的有效性

無(wú)論采用哪一種教師評(píng)價(jià)都會(huì)受到多重因素的影響，數(shù)據(jù)處理時(shí)都需要考慮各種因素引起結(jié)果的偏差。為此，在學(xué)生評(píng)教結(jié)果處理分析時(shí)應(yīng)該去掉異常值和進(jìn)行分類(lèi)處理評(píng)教結(jié)果。具體而言，先要對(duì)各項(xiàng)指標(biāo)本身進(jìn)行分類(lèi)，還要對(duì)不同類(lèi)型指標(biāo)的權(quán)重做出相應(yīng)的區(qū)分。另外，學(xué)生非常關(guān)心的一個(gè)問(wèn)題是學(xué)生評(píng)教結(jié)束是否及時(shí)準(zhǔn)確的反饋給教師。學(xué)生評(píng)教結(jié)束是否適合全部公開(kāi)，這需要根據(jù)各個(gè)學(xué)校評(píng)教文化氛圍和制度建設(shè)情況而定，當(dāng)前的學(xué)生評(píng)教缺乏科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，從西方引進(jìn)以后面臨著多重的文化沖突[5]。在學(xué)生評(píng)教制度有待完善的情況下，不可輕率的將學(xué)生評(píng)教結(jié)果全部公開(kāi)，但是學(xué)校和學(xué)院一定要通過(guò)某些途徑來(lái)告知學(xué)生學(xué)校正在合理的應(yīng)用學(xué)生評(píng)教結(jié)果促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量。另外，還要綜合多種評(píng)教結(jié)果考核教師，選擇好時(shí)機(jī)從物質(zhì)和精神上進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，發(fā)揮評(píng)教結(jié)果對(duì)后續(xù)教師的診斷和促進(jìn)作用。教學(xué)質(zhì)量的提高并非是一朝一夕、立竿見(jiàn)影的事情，評(píng)教結(jié)果反饋到各學(xué)院以后，更重要的是對(duì)教學(xué)情況進(jìn)行跟蹤了解和建立督促改進(jìn)機(jī)制。

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