陳璐璐

小學(xué)語文教材大多屬于經(jīng)典篇目，教師在文本解讀時(shí)，需要充分觀照學(xué)生接受實(shí)際，唯有將文本和生本思維進(jìn)行全面對接，才能獲得文本解讀效果，促進(jìn)學(xué)生閱讀認(rèn)知的內(nèi)化。教師在文本解讀時(shí)，常常會陷入一些認(rèn)知誤區(qū)，認(rèn)為深度發(fā)掘、廣泛關(guān)聯(lián)、無限拓展，就是“多元解讀”，給學(xué)生帶來的是更豐富的信息，促進(jìn)學(xué)生文本閱讀認(rèn)知構(gòu)建。因此，教師需要調(diào)整文本解讀策略，與學(xué)生展開更多互動交流，了解學(xué)生文本閱讀基礎(chǔ)和思維動向，這樣才能真正形成文本解讀的“線線對接”。

一、文本結(jié)構(gòu)線與生本思維線對接

所謂結(jié)構(gòu)線，是文本構(gòu)成的方式和路線，體現(xiàn)文本組成特點(diǎn)。教師在文本解讀時(shí)，需要對文本結(jié)構(gòu)形式展開分析和解讀，引導(dǎo)學(xué)生自然進(jìn)入文本結(jié)構(gòu)分析之中，并在結(jié)構(gòu)解讀中建立閱讀框架，為后面的學(xué)習(xí)操作奠定基礎(chǔ)。文本結(jié)構(gòu)形式眾多，教師在具體選擇和解讀時(shí)，需要考慮學(xué)生的接受實(shí)際，學(xué)生結(jié)構(gòu)方面的認(rèn)知基礎(chǔ)還比較薄弱，教師要從結(jié)構(gòu)角度展開文本解讀突破，需要用學(xué)生聽得懂的語言進(jìn)行調(diào)度。

理順文本結(jié)構(gòu)并不難，難的是讓學(xué)生也能夠理解結(jié)構(gòu)的作用，并能夠從結(jié)構(gòu)特點(diǎn)分析為解讀起點(diǎn)，自然進(jìn)入到文本核心。教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《草船借箭》時(shí)，將文本第一句進(jìn)行重點(diǎn)解讀：這篇課文的第一段就一句話“周瑜對諸葛亮心懷妒忌”，這句話在整個(gè)文本中發(fā)揮什么作用呢？從文本結(jié)構(gòu)上，這應(yīng)該是總領(lǐng)、總起的作用，也可能是概述的作用，還有設(shè)置懸念的作用。學(xué)生針對教師的引導(dǎo)和解釋展開思考，紛紛給出自己的認(rèn)同觀點(diǎn)：這句話自成一段，而且放在開頭，當(dāng)然是總起的作用，對下文進(jìn)行統(tǒng)領(lǐng)。因?yàn)榫哂懈叨雀爬ㄐ?，結(jié)尾部分中有照應(yīng)設(shè)計(jì)，所以文本的結(jié)構(gòu)形式是典型的“總—分—總”。

教師從文本結(jié)構(gòu)角度出發(fā)，為學(xué)生做出對應(yīng)解讀，要求學(xué)生參與討論，給學(xué)生提供解讀認(rèn)同機(jī)會。從學(xué)生信息反饋情況看出，教師結(jié)構(gòu)分析得到了學(xué)生更多支持，說明教師從文本結(jié)構(gòu)角度展開解讀，已經(jīng)獲得更多引導(dǎo)效果，學(xué)生在文本結(jié)構(gòu)認(rèn)識中獲得更多啟迪，學(xué)會了文本解讀的具體方法。文本結(jié)構(gòu)線清晰，學(xué)生思維對接順利，其教學(xué)指導(dǎo)意義更為突出，體現(xiàn)教師教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧。

二、文本主旨線與生本感知線對接

教材文本是按照單元構(gòu)建的，每一個(gè)單元都有統(tǒng)一的主題，具體到每一篇文本，其主旨也是極為鮮明的。教師從主旨解讀角度展開引導(dǎo)，能夠?yàn)閷W(xué)生提供明確的閱讀目標(biāo)，唯有準(zhǔn)確把握文本主題，才能有層次有順序地理解文本。主旨是文本的靈魂，讓學(xué)生充分理解主旨，文本內(nèi)容才有生命力。在具體操作中，教師要根據(jù)學(xué)生感知基礎(chǔ)展開對應(yīng)引導(dǎo)，讓學(xué)生感受到文本的積極意義，對文本內(nèi)容和情節(jié)進(jìn)行梳理和解析，這樣才能形成更為鮮活的閱讀認(rèn)知。

文本主旨解讀時(shí)，教師要做好必要的啟迪和引導(dǎo)，讓學(xué)生充分閱讀文本內(nèi)容，理順基本情節(jié)，對文本有基本的認(rèn)知，這樣才能引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)認(rèn)同感。如教學(xué)《自相矛盾》，這是一篇寓言故事，而且是文言形式呈現(xiàn)的，教師先引導(dǎo)學(xué)生展開文本閱讀，要對照譯文進(jìn)行分析，然后為學(xué)生做主旨解讀引導(dǎo)：這個(gè)故事情節(jié)很清楚，主人公說話前后不一致，當(dāng)然是自相矛盾了。閱讀這篇寓言故事，如果單從笑話角度來理解，是不是太淺薄了呢？如果從更廣泛的視角展開思考，我們會從中獲得哪些啟迪呢？學(xué)生根據(jù)教師引導(dǎo)展開思考。有學(xué)生認(rèn)為，作者寫這個(gè)故事，其目的不是為講笑話，而是要通過這個(gè)故事，傳遞一種道理，告誡人們做事不能前后不一;也有學(xué)生說，我們閱讀故事后，都能夠引起反思，平時(shí)做事說話要實(shí)事求是，切不可胡亂吹牛，不然就會像這個(gè)賣矛盾的人，讓自己陷入自相矛盾的尷尬境地。

教師為學(xué)生做出必要的鋪墊和引導(dǎo)，讓學(xué)生從更深遠(yuǎn)的方向展開思考，獲得非常不錯(cuò)的發(fā)動效果。如果教師不讓學(xué)生參與主旨的歸結(jié)，而是自己說出寓言故事的含義和哲理，學(xué)生留下的印象不會更深刻，也不能建立文本解讀的主觀意識。文本解讀不是教師的專利，特別是主體意識下的課堂教學(xué)，教師要圍繞學(xué)生展開教學(xué)引導(dǎo)，為學(xué)生提供良好服務(wù)，自然不能替代學(xué)生思考。寓言故事都有豐富含義和社會哲理，學(xué)生生活認(rèn)知基礎(chǔ)比較薄弱，很難獨(dú)立完成這樣的任務(wù)，教師適時(shí)適度為學(xué)生做出輔助引導(dǎo)，讓學(xué)生主動進(jìn)入文本閱讀核心，這樣才能順利歸結(jié)閱讀認(rèn)知，形成系統(tǒng)性閱讀學(xué)法。

三、文本情感線與生本體悟線對接

文本情感包含眾多方面的內(nèi)容，文本人物有情感呈現(xiàn)，作者也有情感表達(dá)，教師在文本解讀時(shí)，需要從不同方向做出引導(dǎo)，與學(xué)生體悟線對接，學(xué)生在文本閱讀中能夠與文本情感達(dá)成共鳴，這樣才能確保文本解讀的順利推進(jìn)。學(xué)生把握文本情感之后，才能對文本進(jìn)行深度發(fā)掘，其閱讀感知會更為深刻起來。教師要與學(xué)生一起進(jìn)入情感對接環(huán)節(jié)，讓學(xué)生率先進(jìn)入文本情感維度，其文本解讀才會進(jìn)入良性軌道。

學(xué)生閱讀情感的建立需要有一定的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，唯有進(jìn)入文本情境，與文本情感形成共振，才能真正啟動生本體悟思維，建立有形閱讀認(rèn)知。教學(xué)《童年的發(fā)現(xiàn)》，課文內(nèi)容很容易引發(fā)學(xué)生認(rèn)同感，因?yàn)橥晟畋旧砭褪翘煺鏍€漫的、充滿幻想的，教師在文本解讀時(shí)，需要有學(xué)情調(diào)查基礎(chǔ)，針對學(xué)生心理展開設(shè)計(jì)。首先，讓學(xué)生自主閱讀文本內(nèi)容，對主人公的活動有更清晰的了解;其次，讓學(xué)生說說閱讀體會，文本內(nèi)容和學(xué)生生活經(jīng)歷有更多接軌點(diǎn)，教師讓學(xué)生闡述自己的閱讀體悟，自然會有更多觀點(diǎn)的呈現(xiàn);最后，是讓學(xué)生講述自己的童年經(jīng)歷，選擇最為典型的案例進(jìn)行詳細(xì)展示。學(xué)生對這樣的安排會有更多的趨同性，自然能夠積極參與到互動之中。在具體講述時(shí)，教師組織學(xué)生展開互動評價(jià)活動，也能夠?yàn)閷W(xué)生文本解讀提供更多支持。學(xué)生講述個(gè)人經(jīng)歷，課堂學(xué)習(xí)進(jìn)入高潮階段，因?yàn)閭€(gè)人經(jīng)歷不同，新鮮感讓更多學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖動。

教師從不同角度展開引導(dǎo)和設(shè)計(jì)，讓學(xué)生順利進(jìn)入文本解讀環(huán)節(jié)。文本內(nèi)容與學(xué)生生活聯(lián)系緊密，教師抓住學(xué)生情感展開教學(xué)引導(dǎo)，為學(xué)生帶來更多學(xué)習(xí)激勵。學(xué)生對文本內(nèi)容有更多的情感共鳴，自然會引發(fā)生活感觸。教師為學(xué)生講述自己的生活經(jīng)歷提供機(jī)會，成功調(diào)動學(xué)生參與文本閱讀學(xué)習(xí)的主動性，因?yàn)橐樌v述自己的故事，需要對文本構(gòu)成、文本主旨、文本情感等多種因素進(jìn)行綜合考慮，這樣才能形成自己的講述方案。教師在學(xué)生文本解讀中發(fā)揮關(guān)鍵作用，針對學(xué)生生活認(rèn)知展開引導(dǎo)，為學(xué)生提供更多學(xué)習(xí)啟示，都能夠成功調(diào)動學(xué)生閱讀體悟思維，順利完成閱讀思維對接。

文本解讀有多重操作途徑，教師在具體選擇和應(yīng)用時(shí)，要凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位，對文本結(jié)構(gòu)線、主旨線、情感線進(jìn)行對接處理，快速啟動學(xué)生閱讀思維線、感知線、體悟線，自然形成“線線對接”。文本解讀不是教師的專利，需要引導(dǎo)學(xué)生介入其中，從更多角度形象呼應(yīng)與契合，讓學(xué)生自然進(jìn)入思維對接環(huán)節(jié)，對其心理造成更多沖擊，文本解讀落到實(shí)處。

作者單位：江蘇省徐州市大馬路小學(xué)校（221000）