摘要：“問題學(xué)生”的教育和轉(zhuǎn)化，是學(xué)校和家庭教育都不可忽視的重要內(nèi)容。研究重新界定“問題學(xué)生”這一概念，通過對(duì)小學(xué)“問題學(xué)生”的家庭成因與轉(zhuǎn)化策略相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析梳理，對(duì)“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化提出基于“家庭系統(tǒng)”視角下，區(qū)分“多動(dòng)癥”問題學(xué)生，關(guān)注“內(nèi)隱性”問題學(xué)生，具體、細(xì)致開展指導(dǎo)工作的研究思路。

關(guān)鍵詞：問題學(xué)生;家庭成因;轉(zhuǎn)化策略

中圖分類號(hào)：G455 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2020）07A-0082-05

“問題學(xué)生”是家庭教育和學(xué)校教育共同關(guān)注的難點(diǎn)問題。目前，小學(xué)對(duì)于問題學(xué)生的管理并沒有深入根本，而只停留在“管”的形式上，往往采用一些校紀(jì)校規(guī)、班紀(jì)班規(guī)，或者進(jìn)行家庭約束的方式，讓學(xué)生迫于“管束”暫時(shí)將問題隱藏，并沒有真正解決問題。如何采取更合理有效的方法來幫助他們走出困境，值得我們每一位教育工作者探討和研究。本文通過梳理國內(nèi)關(guān)于“問題學(xué)生”的期刊論文，深入思考關(guān)于“問題學(xué)生”的家庭成因和轉(zhuǎn)化策略，為學(xué)校建設(shè)“家庭問題診療室”——“問題學(xué)生”家庭系統(tǒng)個(gè)案分析工作提供理論基礎(chǔ)，尋求對(duì)“問題學(xué)生”“問題家庭”的輔導(dǎo)思路，探索“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化策略，推進(jìn)學(xué)校對(duì)“問題學(xué)生”的家庭教育指導(dǎo)工作。

一、“問題學(xué)生”的概念界定

日本最早提出“問題學(xué)生”一詞，我國在20世紀(jì)80年代的時(shí)候稱其為“差生”，90年代稱為“學(xué)困生”。到90年代中后期逐漸引入“問題學(xué)生”這一概念。明晰“問題學(xué)生”的概念界定，有助于我們對(duì)“問題學(xué)生”教育和轉(zhuǎn)化工作的深入研究。王曉春指出，問題學(xué)生是指品德、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、心理等方面存在比較嚴(yán)重的問題，而且用常規(guī)教育手段不能解決其問題的學(xué)生[1]。關(guān)文信認(rèn)為，問題學(xué)生是指那些與同年齡段學(xué)生相比，在學(xué)習(xí)、行為、心理等方面偏離常態(tài)，需要在他人幫助下才能解決問題的學(xué)生[2]。

筆者結(jié)合對(duì)“問題學(xué)生”概念的綜述研究以及一線教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，將問題學(xué)生定義為：身體和智力水平正常，由于外在或自身各種不良因素影響，導(dǎo)致學(xué)生外在（學(xué)習(xí)態(tài)度、行為習(xí)慣、道德品性等）和內(nèi)在（心理狀態(tài)）偏離常態(tài)，影響自身成長發(fā)展，需要幫助的學(xué)生個(gè)體或群體。

二、有關(guān)“問題學(xué)生”的文獻(xiàn)研究資料量化分析

筆者根據(jù)“問題學(xué)生”“多動(dòng)癥”“轉(zhuǎn)化”“策略”等關(guān)鍵詞在知網(wǎng)文庫中進(jìn)行搜索，再對(duì)文章進(jìn)行初步篩選，獲得近年來與研究內(nèi)容高度相關(guān)文章共87篇。其中，與“問題學(xué)生”成因分析有關(guān)的論文56篇，與“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化策略有關(guān)的論文64篇，與“多動(dòng)癥”兒童研究有關(guān)5篇，相關(guān)文獻(xiàn)綜述4篇，分別發(fā)表于《課程教育研究》《學(xué)周刊》《中國校外教育》《江蘇教育》等40余種期刊。論文的作者（按第一作者統(tǒng)計(jì)）大部分來自小學(xué)一線教師，占作者數(shù)量的49%，其次是中學(xué)一線教師（26%），第三位來自高校（17%），第四位是教育部門科研人員（6%），最后是醫(yī)生（2%）。

資料顯示，有關(guān)“問題學(xué)生”的研究主要針對(duì)成因與轉(zhuǎn)化策略，其中小學(xué)“問題學(xué)生”的成因多集中于家庭因素，對(duì)“問題學(xué)生”的關(guān)注轉(zhuǎn)化工作多集中于教師。中小學(xué)一線教師是“問題學(xué)生”研究的主體力量，高校人員也是研究的主要人員，教育科研部門對(duì)此研究關(guān)注較少。

三、關(guān)于“問題學(xué)生”家庭成因研究文獻(xiàn)的梳理與分析

國內(nèi)學(xué)者與一線教師對(duì)“問題學(xué)生”的成因研究有許多具有價(jià)值的成果，分析其中的家庭方面因素主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

（一）家庭教育方式的影響

《說文解字》中有云：“教：上所施，下所效也;育：養(yǎng)子使作善也?！备改傅难孕惺菬o聲的老師，家長的行為習(xí)慣和價(jià)值觀念會(huì)對(duì)孩子產(chǎn)生潛移默化的影響。父母道德修養(yǎng)有所欠缺，是“問題”學(xué)生的成因之一。趙振球在小學(xué)“問題學(xué)生”的培養(yǎng)方法中指出，父母不注意自己的言行，使模仿能力很強(qiáng)的小學(xué)生仿照父母，會(huì)學(xué)習(xí)養(yǎng)成不良的行為習(xí)慣[3]。

父母是孩子的第一任老師，年齡越小的孩子，對(duì)家長的教育越是無條件地接受，家長的家庭教育的理念和方法直接影響家庭教育的效果。史培露提出，問題學(xué)生產(chǎn)生的最大原因是家庭教育出了問題，家長的溺愛讓孩子以自我中心，不能與他人很好地相處，家長的忽視讓學(xué)生在集體生活中表現(xiàn)得易怒、易躁、冷漠[4]。張佳將問題學(xué)生的家庭教養(yǎng)方式大致分為三類：專寵溺愛型、霸權(quán)專制型、放任自流型。這些錯(cuò)誤的家庭教育方式都導(dǎo)致學(xué)生性格淡漠，對(duì)學(xué)習(xí)缺乏積極性，對(duì)事情缺乏責(zé)任感[5]。陳英平的研究報(bào)告指出，在拔苗助長型的家庭中，家長望子成龍，對(duì)孩子有過高的教育期待，用孩子達(dá)不到的標(biāo)準(zhǔn)要求孩子，效果適得其反[6]。劉立、馬振、劉恩君認(rèn)為，部分家庭只關(guān)注物質(zhì)生活，對(duì)孩子的人生觀、價(jià)值觀教育漠視，放任發(fā)展是問題學(xué)生產(chǎn)生的原因之一[7]。

（二）原生家庭結(jié)構(gòu)變故的影響

由于原生家庭自然結(jié)構(gòu)被破壞，形成“單親家庭”、“離異家庭”或者“重組家庭”，家庭教育成員的缺失，父母在經(jīng)濟(jì)或者教育問題上的互相推諉，對(duì)孩子造成不良影響。王建國、石琴認(rèn)為，單親家庭的孩子往往缺乏完整的家庭教育，導(dǎo)致孩子心態(tài)失衡，形成自卑、多疑、沖動(dòng)等不良性格品質(zhì)[8]。唐立、周雪、趙艷研究顯示，單親、離異家庭學(xué)生的情緒行為問題明顯高于完整家庭。同時(shí)，相對(duì)完整家庭與單親家庭，很多重組家庭只注重彼此的感情而不愛對(duì)方的孩子，孩子明顯存在更多的情緒行為和人際交往問題[9]。

留守兒童則把原生家庭進(jìn)行了地域性的割裂，雖然家庭結(jié)構(gòu)在法律意義上是完整的，但是在父母職責(zé)、家庭陪伴以及教養(yǎng)方面卻有著一定程度的缺失，隔代撫養(yǎng)的缺陷也給孩子帶來不良影響。鄭貴飛在案例分析中指出，孩子學(xué)齡前留守由祖輩撫養(yǎng)，隔代撫養(yǎng)的溺愛會(huì)讓孩子產(chǎn)生行為、心理偏差。隔代撫養(yǎng)人文化程度較低，對(duì)孩子的教育管理不利，使一些“留守兒童”行為紀(jì)律散漫、學(xué)習(xí)困難、品德不良，成為“問題學(xué)生”[10]。

（三）家長基因遺傳的影響

我們研究定義的“問題學(xué)生”中，有很大一部分屬于多動(dòng)癥患兒，其主要表現(xiàn)為注意力不集中、情緒紊亂、多動(dòng)、易沖動(dòng)，學(xué)習(xí)效率低下，缺乏自控力，并可能伴有認(rèn)知障礙。這部分多動(dòng)癥問題學(xué)生的成因與遺傳有著密切的關(guān)系。

王佳佳、袁茵在兒童注意缺陷多動(dòng)障礙研究現(xiàn)狀與動(dòng)向一文中指出：經(jīng)過專家研究發(fā)現(xiàn)，兒童多動(dòng)癥的發(fā)生多是家族遺傳，并且多動(dòng)癥癥狀越嚴(yán)重，遺傳影響越大[11]。許莉娟的研究表明，遺傳是注意力缺陷多動(dòng)障礙的主要成因。同時(shí)研究發(fā)現(xiàn)，孕期母親吸煙，所生孩子的注意力缺陷多動(dòng)障礙患病率高三倍[12]。

（四）家庭成員相處模式的影響

什么樣的家庭養(yǎng)育什么樣的孩子，原生家庭以及延伸家庭成員之間的相處模式，對(duì)孩子的情緒能力和社會(huì)能力都有很大影響，是孩子健康發(fā)展的重要因素。

陳雙喜提出，當(dāng)父母將自身矛盾和分歧暴露在孩子面前，各執(zhí)己見，甚至公開激烈爭吵，會(huì)破壞父母在孩子面前的權(quán)威性，讓孩子感到無所適從，缺乏安全感[13]。高雯、王玉紅在親子三角關(guān)系的研究中指出，根據(jù)家庭系統(tǒng)理論，當(dāng)一個(gè)家庭處在焦慮不安的狀態(tài)，就會(huì)產(chǎn)生自動(dòng)化聚焦小孩的三角化模式。研究顯示，父母沖突越多、子女對(duì)父母沖突的威脅評(píng)估和自責(zé)程度越高，孩子被父母聚焦的三角關(guān)系程度就越深，引發(fā)的孩子抑郁、焦慮等內(nèi)部問題和攻擊、違紀(jì)等外部問題就越多[14]。

四、關(guān)于“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化策略研究文獻(xiàn)的梳理與分析

“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化策略始終是學(xué)校教育與家庭教育最關(guān)切的問題，國內(nèi)學(xué)者與一線教師通過理論研究和實(shí)踐操作在轉(zhuǎn)化策略方面呈現(xiàn)了許多成果，梳理分析后有以下方式：

（一）基于心理學(xué)理論下的轉(zhuǎn)化策略

心理學(xué)可以研究學(xué)生的心理現(xiàn)象和行為，更有利于探討“問題學(xué)生”的內(nèi)心，使學(xué)生問題行為得到本源性解決。

1.運(yùn)用心理效應(yīng)轉(zhuǎn)化問題學(xué)生。于美靜提出，采用“瓦拉赫效應(yīng)”了解學(xué)生發(fā)展的不平衡性，打破看待學(xué)生的固有思維，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，揚(yáng)長避短，轉(zhuǎn)化行為。運(yùn)用“南風(fēng)”效應(yīng)，關(guān)懷愛護(hù)問題學(xué)生，建立良好的師生情感，適時(shí)矯正問題行為[15]。謝淑燕認(rèn)為，巧用“羅森塔爾效應(yīng)”，給問題學(xué)生多一份信任和期待，讓學(xué)生變得自信、自尊。妙用“角色效應(yīng)”，運(yùn)用班級(jí)角色讓學(xué)生具有主人翁意識(shí)，增強(qiáng)責(zé)任感[16]。李德明、鮑宜玨提出，運(yùn)用“霍桑效應(yīng)”幫助問題學(xué)生釋放壓力、張揚(yáng)個(gè)性，使他們心胸豁達(dá)，提高學(xué)習(xí)興趣[17]。

2.運(yùn)用人本主義心理學(xué)轉(zhuǎn)化問題學(xué)生。林梨葒認(rèn)為，人本主義強(qiáng)調(diào)以人為本，重視人的價(jià)值、態(tài)度、情感、需要、興趣等，認(rèn)為人本來就有學(xué)習(xí)的潛能，只要為學(xué)生創(chuàng)造互相支持理解的學(xué)習(xí)環(huán)境，關(guān)注人的整體發(fā)展，能更好地調(diào)節(jié)問題學(xué)生的心理狀態(tài)[18]。張蕾、蘇春景、李瑩瑩研究提出，馬斯洛的“基本需求層次理論”認(rèn)為每個(gè)人有需要，需要激勵(lì)人們做出不同行為，如果學(xué)生的需要不能通過積極的方式滿足，就有可能通過消極的方式來獲取。所以要通過各種方式了解問題學(xué)生的內(nèi)心需求，理解他們的外在行為，幫助他們重建人際關(guān)系，引導(dǎo)他們認(rèn)同積極行為[19]。

3.采用多元智能理論轉(zhuǎn)化問題學(xué)生。哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華·加德納提出多元智能理論，他認(rèn)為每個(gè)人都擁有八種不同的智能，即每個(gè)孩子都有不同的潛能，每個(gè)孩子都有自己擅長的能力，作為教師，應(yīng)充分發(fā)掘這些優(yōu)勢(shì)。孫知禮以多元智能理論為視角，提出轉(zhuǎn)變教育者的教育觀念，挖掘?qū)W生自身的潛在智能，轉(zhuǎn)換教育方式，激勵(lì)學(xué)生的能力發(fā)揮，對(duì)“問題學(xué)生”因材施教，達(dá)到更佳的教育效果[20]。

4.運(yùn)用敘事療法轉(zhuǎn)化問題學(xué)生。敘事療法又稱敘事心理溝通，周三華通過假設(shè)人不是問題，問題才是問題，將問題和人剝離開來。鼓勵(lì)學(xué)生自我覺察、自我表達(dá)、自我發(fā)現(xiàn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生內(nèi)在力量解決問題。同時(shí)尊重學(xué)生，接納學(xué)生的認(rèn)知、行為、情緒、個(gè)性等，幫助學(xué)生找到期待的自我認(rèn)同，運(yùn)用內(nèi)在的力量找到解決問題的策略[21]。

5.團(tuán)體心理輔導(dǎo)優(yōu)化家庭教育。學(xué)生的問題多數(shù)源于家庭早期的教養(yǎng)方式問題，要改變學(xué)生的問題，必須改變家長錯(cuò)誤的教育理念和教育行為。耿振美、陳偉娟的實(shí)踐研究借助團(tuán)體心理輔導(dǎo)技術(shù)，以學(xué)生成長中出現(xiàn)的共性問題為出發(fā)點(diǎn)，開展“同質(zhì)性問題”學(xué)生家長團(tuán)體心理輔導(dǎo)，觸及家長發(fā)展內(nèi)需，激發(fā)家長成長動(dòng)力，從家庭教育的根本上改善和減少學(xué)生的問題行為[22]。

（二）教育工作經(jīng)驗(yàn)中的轉(zhuǎn)化策略

“問題學(xué)生”的教育轉(zhuǎn)化工作一直是學(xué)校、班主任工作的重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，學(xué)校宏觀層面和班主任微觀層面的都對(duì)“問題學(xué)生”有很多具體措施。

1.宏觀層面：“四位一體”多管齊下。學(xué)生的成長發(fā)展受到家庭、學(xué)校、社會(huì)的共同作用。根據(jù)“問題學(xué)生”的成因的縱橫交錯(cuò)和復(fù)雜性，利用病理性的建構(gòu)方式，通過尋找問題行為的成因，采取針對(duì)性的解決策略，提倡家庭、學(xué)校、社會(huì)和個(gè)人四個(gè)方面共同作用，重視家校合作。通過家庭與學(xué)校的共同教育，形成教育合力，對(duì)癥下藥，有效解決“問題學(xué)生”的癥狀。許多學(xué)者從這四個(gè)方面采取方法轉(zhuǎn)化問題學(xué)生，有許多成功案例。

2.微觀層面：愛、寬容和鼓勵(lì)。微觀層面主要指中小學(xué)各科一線教師和班主任對(duì)“問題學(xué)生”的具體轉(zhuǎn)化實(shí)踐工作。此類研究多從教育過程和班級(jí)管理中提出以愛、寬容和鼓勵(lì)為主的教育對(duì)策。王純友提出，賞識(shí)教育是生命的教育，要把握學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，理解學(xué)生的心靈，發(fā)現(xiàn)學(xué)生閃光點(diǎn)，提高他們的自信度，并且采用鼓勵(lì)的態(tài)度引導(dǎo)他們建立積極行為[23]。除了正面的認(rèn)可和鼓勵(lì)，也有學(xué)者提出要當(dāng)問題學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，必須有懲罰，但要注意懲罰的方式方法?？偨Y(jié)經(jīng)驗(yàn)就是，需要教師用愛心體會(huì)學(xué)生，用寬容看待學(xué)生的問題，繼而對(duì)學(xué)生多加鼓勵(lì)，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣。

（三）個(gè)案分析尋找“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化策略

個(gè)案研究法通過對(duì)學(xué)生個(gè)體的深入研究，針對(duì)不同的學(xué)生出現(xiàn)的問題采取不同的對(duì)策，形象具體，操作性強(qiáng)，是實(shí)現(xiàn)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化的一條有效途徑。如陳玉利在《讓“毛毛蟲”化繭成蝶——基于個(gè)案的問題學(xué)生轉(zhuǎn)化》一文中對(duì)女孩萍萍進(jìn)行個(gè)案分析，找出了萍萍孤僻、有攻擊性行為、情緒不穩(wěn)定、拒絕學(xué)習(xí)的原因：父親對(duì)孩子管教十分嚴(yán)格，稍有不順便拳腳相向;母親對(duì)待孩子也比較冷漠，少有笑容，加上家庭經(jīng)濟(jì)條件差，周圍沒有同齡人，與同伴缺乏交往。針對(duì)這些原因，老師利用心理學(xué)消除“刻板效應(yīng)”重新認(rèn)識(shí)孩子，不斷表揚(yáng)鼓勵(lì)孩子，并且采用“皮格馬利翁”效應(yīng)給予孩子期待，讓孩子受到正向的影響暗示，從而改變她的行為，最后取得了良好的效果[24]。

（四）基于“關(guān)鍵事件”視角下的轉(zhuǎn)化策略

“關(guān)鍵事件”一詞來源于企業(yè)管理，原指有關(guān)工作成敗的關(guān)鍵性事實(shí)。后來，逐漸被引用于其他領(lǐng)域，定義為“關(guān)鍵事件”也可以是對(duì)人生有重大意義、產(chǎn)生重大影響的事件。在轉(zhuǎn)化“問題學(xué)生”的過程中，同樣存在“關(guān)鍵事件”，“關(guān)鍵事件”為轉(zhuǎn)變“問題學(xué)生”帶來了難得的契機(jī)。衛(wèi)美華在相關(guān)研究中提道：“我們經(jīng)常會(huì)聽到學(xué)生在回憶生活時(shí)說出‘那件事徹底改變了我，在教師的教育故事中有‘從那以后，他（她）就像變了一個(gè)人這樣的敘述，并且我們了解到，所有善于轉(zhuǎn)化‘問題學(xué)生的教師有一個(gè)共性，那就是能夠敏銳地把握好教育時(shí)機(jī)[25]。由此論證“關(guān)鍵事件”的真實(shí)存在，并且成為觸發(fā)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化的重要契機(jī)。

五、“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化工作的研究展望

隨著社會(huì)科技與經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展，學(xué)生的“問題行為”逐漸呈現(xiàn)多元化、復(fù)雜化，“問題學(xué)生”的數(shù)量也日益增加，“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化工作一直在研究路上，我們的研究轉(zhuǎn)化工作應(yīng)該更加注重家庭系統(tǒng)的分析，采用更具體、細(xì)致的指導(dǎo)策略。

（一）基于“家庭系統(tǒng)”視角下的小學(xué)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化工作

本綜述研究的小學(xué)生由于年齡偏小，與社會(huì)接觸較少，交際范圍相對(duì)簡單，學(xué)校教育統(tǒng)一化程度高，學(xué)生自身人生觀、價(jià)值觀仍處在發(fā)展形成階段，因而處在這個(gè)階段的學(xué)生問題行為90%的成因來源于家庭。近些年對(duì)“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化研究多數(shù)有關(guān)“問題學(xué)生”本身，缺少對(duì)問題學(xué)生背后的“問題家庭”的共同研究，每個(gè)家庭都是一個(gè)整體的情緒系統(tǒng)，在這個(gè)系統(tǒng)中的每個(gè)人都會(huì)受到整個(gè)系統(tǒng)的影響。只有深入了解“問題學(xué)生”背后的家庭系統(tǒng)情況，對(duì)家庭每一個(gè)成員進(jìn)行了解分析，讓“問題家庭”的系統(tǒng)運(yùn)作逐漸好轉(zhuǎn)，才能更有利于學(xué)生本身的轉(zhuǎn)化工作。本文獻(xiàn)綜述的初衷，正是為學(xué)校建設(shè)家庭問題診療室提供理論研究支持。

（二）小學(xué)“問題學(xué)生”轉(zhuǎn)化對(duì)家長的指導(dǎo)要具體化

在“問題學(xué)生”的轉(zhuǎn)化策略梳理中，我們了解到無論哪種轉(zhuǎn)化策略中都十分重視家校合作，教師也會(huì)尋求家長的教育配合，指導(dǎo)家長科學(xué)育兒，但多數(shù)停留在寬泛的概念、理念層面，要求家長“愛”孩子，“教”孩子，“管”孩子，那么如何“愛”“教”“管”，每個(gè)家長的理解各不相同，做的方向、程度也不盡相同，甚至有些做法與科學(xué)有效的方法背道而馳。因此，在對(duì)家長的指導(dǎo)過程中，可以做一些具體化實(shí)踐、操作層面的研究，有效提高家庭教育效能。

（三）區(qū)分多動(dòng)癥“問題學(xué)生”，尋求專業(yè)幫助

在“問題學(xué)生”的遺傳成因分析中，了解到問題學(xué)生的外顯行為有許多與多動(dòng)癥兒童癥狀一致，教師在對(duì)“問題學(xué)生”輔導(dǎo)過程中，應(yīng)仔細(xì)區(qū)分兒童是否是屬于“多動(dòng)癥”患者。由于多動(dòng)癥的特殊性，患者中有一部分會(huì)在青春發(fā)育期過后自愈，因此大部分多動(dòng)癥患者都在小學(xué)階段發(fā)生?！岸鄤?dòng)癥”屬于腦功能缺陷，如果學(xué)生確實(shí)為“多動(dòng)癥”患兒，那么就需要有專業(yè)的醫(yī)生進(jìn)行藥物治療，尋求醫(yī)教結(jié)合的方式對(duì)其問題行為進(jìn)行轉(zhuǎn)化，僅僅靠學(xué)校教師的一些心理輔導(dǎo)或是愛心陪伴，效果轉(zhuǎn)化甚微。

（四）關(guān)注“內(nèi)隱性”問題學(xué)生，轉(zhuǎn)化工作要細(xì)致化

自20世紀(jì)90年代中期開始提出“問題學(xué)生”這一概念，許多專家學(xué)者將外顯的行為、品格、學(xué)習(xí)、交往等比較明顯的差異同齡人的孩子定義為“問題學(xué)生”。然而，我們普遍認(rèn)為的“乖孩子”，那些能夠“默默無聞、性格乖巧、遵守紀(jì)律的孩子”真的就沒有問題了嗎？有許多案例在發(fā)生之后，追溯事情原委，往往讓老師和家長都不可置信，“看著十分安靜乖巧的孩子，怎么會(huì)做出這樣的事情？”多數(shù)老師會(huì)忽略這些看似“安靜、乖巧”的學(xué)生，實(shí)際上這些學(xué)生雖然能夠嚴(yán)格遵守各項(xiàng)規(guī)則，但是其天性是受到更多壓抑的，他們的情緒不會(huì)外在表現(xiàn)，更多是向內(nèi)壓制。這些學(xué)生雖然沒有在外顯行為上表現(xiàn)出來的問題，但并非真正地不存在問題隱患，有可能是內(nèi)隱性行為問題尚未被情境誘發(fā)。教師在平時(shí)的教育教學(xué)工作中，應(yīng)該對(duì)學(xué)生的發(fā)展情況增強(qiáng)觀察敏銳性，減少教育盲點(diǎn)。

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責(zé)任編輯：李韋

A Literature Study on the Family Causes and Transformation Strategies of

"Problem Students" in Primary Schools

CAO Jinyu

（Kunshan Huaqiao International Business City Huaxi Primary School， Kunshan 215332， China）

Abstract： The education and transformation of "problem students" is an important content that cannot be ignored in school and family education. The research redefines the concept of "problem students"， through the analysis and combing of the literature on the family causes and transformation strategies of "problem students" in elementary schools， and proposes to distinguish "hyperactivity disorder" from the perspective of "family system" in the transformation of "problem students"， paying attention to students with "implicit" problems， and carrying out specific and detailed guidance.

Key words： problem students; family causes; transformation strategies

收稿日期：2020-05-28

作者簡介：曹錦羽，昆山花橋國際商務(wù)城花溪小學(xué)（江蘇蘇州，215332）教科室主任。