王義翔

語文學科核心素養(yǎng)四大要素中的“思維”素養(yǎng)，突出強調(diào)了語文教學需要在“促進（學生）深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)”方面有所擔當和突破?！八急嫘蚤喿x與表達”作為高中語文必修課程的7個“學習任務(wù)群”之一，對“思維發(fā)展與提升”素養(yǎng)的落實起著至關(guān)重要的作用。新課標更是明確指出該任務(wù)群“旨在引導(dǎo)學生學習思辨性閱讀和表達，發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，增強思維的邏輯性和深刻性”?？梢哉f，“思辨性閱讀與表達”不僅是國際語文教育的潮流，更是我國母語教育的發(fā)展趨勢。

一、“思辨性閱讀與表達”的教學指向及其內(nèi)涵

從教學實踐活動的角度看，“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群重在對學生“閱讀與表達”活動的強調(diào)，其中的“表達”主要包括口語表達（即口語交際）和書面表達（即寫作）兩種活動。該任務(wù)群在“閱讀”學習方面要求“閱讀古今中外論說名篇，把握作者的觀點、態(tài)度和語言特點，理解作者闡述觀點的方法和邏輯”，即要關(guān)注閱讀內(nèi)容的材料選擇及其語言風格、思想觀點、情感態(tài)度、寫作思路等;在“寫作”學習方面要求“學習表達和闡發(fā)自己的觀點，力求立論正確，語言準確，論據(jù)恰當，講究邏輯。學習多角度思考問題。學習反駁，能夠做到有理有據(jù)，以理服人”，即要關(guān)注寫作過程中的論點、論據(jù)、論證三個方面的內(nèi)容，尤其是論證方面需要注意語言的準確性、表達的邏輯性、論證的多角度等;在“口語交際”學習方面要求“圍繞感興趣的話題開展討論和辯論，能理性、有條理地表達自己的觀點，平等商討，有針對性、有風度、有禮貌地進行辯駁”，即明確口語交際學習主要有“討論和辯論”兩種形式，因此，在教學過程中，我們特別要注意說話者的態(tài)度、觀點和方法。

然而在實施該任務(wù)群的教學時，不管是閱讀，還是寫作，亦或是口語交際，其關(guān)鍵在于“理性思辨”?！抖Y記·中庸》曾精辟地概括了一個完整的學習過程需要經(jīng)歷“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”等幾個環(huán)節(jié)，其中明確地將“思”“辨”包含在這個學習系統(tǒng)中?！吧魉肌?，指的是對所學知識進行細致謹慎的分析思考。而“明辨”，則是要明確是非，辨析真?zhèn)?，形成自己的價值判斷。而提倡“思辨讀寫”教學的余黨緒認為，“思辨”近似于日常語詞中的“具體問題，具體分析”，是指要在充分考察事物的具體背景、來龍去脈、前因后果的基礎(chǔ)上，做出具體的判斷。由此可見，我國在“理性思辨”方面有著悠久的教育傳統(tǒng)，不管是閱讀、寫作，還是口語交際，“理性思辨”都是不可或缺的教學價值取向。

二、“思辨性閱讀與表達”的教學設(shè)計及其要點

“思辨性閱讀與表達”任務(wù)群設(shè)計需要遵循一個原則，三個要素。其中的“一個原則”，即“一致性”教學設(shè)計原則，從學習任務(wù)群的專題設(shè)計角度要求“學習主題——學習目標——學習內(nèi)容——學習活動——學習評價”諸要素的連貫一致。其中的“三個要素”，即情境、任務(wù)、活動三要素，這主要是就專題設(shè)計中的“學習活動”而言的。

首先是情境設(shè)計。新課標強調(diào)“真實、富有意義的語文實踐活動情境是學生語文學科核心素養(yǎng)形成、發(fā)展和表現(xiàn)的載體”，并指出語文實踐活動情境主要包括個人體驗情境、社會生活情境和學科認知情境三種。其中“真實”二字要求情境的現(xiàn)實性和逼真性，它不等同于現(xiàn)實情境，但要模擬出現(xiàn)實情境。而其中的“富有意義”則進一步要求情境設(shè)計一定要有意義，不能為情境而設(shè)計情境，情境的創(chuàng)設(shè)要為教學活動更好地展開服務(wù)。另外，三種具體的情境類別不是非此即彼的關(guān)系，往往是交融互通的。建構(gòu)主義學習理論認為，沒有脫離具體情境的知識、技能。換言之，知識、技能是根植于具體情境的，只有在具體的情境中習得的知識、掌握的技能才有可能“帶得走”和“真學會”。

其次是任務(wù)設(shè)計。學習任務(wù)群教學重在對任務(wù)的設(shè)計，任務(wù)要能夠整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源等，要典型、多樣、綜合、開放。并且任務(wù)往往是和情境、活動分不開的。學生的語言、思維、審美、文化等素養(yǎng)是在完成具體的學習任務(wù)的過程中得以發(fā)展和表現(xiàn)的。設(shè)計任務(wù)要注意三點：第一，要與目標和情境相匹配。學習目標規(guī)定了任務(wù)的難易程度，學習情境規(guī)定了任務(wù)的內(nèi)容指向。第二，要用具體問題加以清晰化。任務(wù)不能寬泛，流于形式，要通過一系列問題加以明確，進而讓行動更有針對性。第三，任務(wù)要盡可能地整合課程資源。如閱讀材料的語篇類型要豐富，語文學習方式要多樣等。

最后是活動設(shè)計。新課標明確提出了三類語文學習活動或語言實踐活動，即閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。其中“閱讀與鑒賞”重在發(fā)展學生的“整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價”等能力，“表達與交流”重在發(fā)展學生的“敘述表現(xiàn)、陳述闡釋、解釋分析、介紹說明、應(yīng)對交流”等能力，“梳理與探究”重在發(fā)展學生的“積累整合、篩選提煉、歸整分類、解決問題、發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新”等能力。語文課程中的活動設(shè)計要注意兩點：第一，堅持活動的“語文性”。語文學習活動要緊緊圍繞“語言”要素進行設(shè)計，其間應(yīng)滲透思維、審美、文化等素養(yǎng)。第二，活動既要與目標相匹配，又要有評價相跟進。與學習目標匹配，活動才更有方向感，才有可能實現(xiàn)或靠近學習目標。緊跟學習評價，才能及時掌握學習效果，進而調(diào)整教學，促進教學。

三、“思辨性閱讀與表達”的教學策略及其運用

“思辨性閱讀與表達”教學策略的構(gòu)建思路大致有四種。第一種是根據(jù)“文本的時空特點”來構(gòu)建。新課標指出該任務(wù)群所涉及的語篇類型多是“古今中外典型的思辨性文本”，因此可以按照地域、時間等標準，將文本劃分為古代思辨性文本（如《鴻門宴》）、現(xiàn)代思辨性文本（如《拿來主義》）、國外思辨性文本（如《哈姆萊特》）等。第二種是根據(jù)“閱讀材料的組織形式”來構(gòu)建。即圍繞一個議題組織選文，進而形成單篇思辨閱讀與表達、群文思辨閱讀與表達兩種教學形式。第三種是根據(jù)“具體的能力要求”來構(gòu)建。根據(jù)“發(fā)展實證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力”的目標表述，可從“實證、推理、批判、發(fā)現(xiàn)”四個角度進行教學策略的構(gòu)建。第四種是根據(jù)“任務(wù)群的教學指向”來構(gòu)建。該任務(wù)群的教學指向主要為“閱讀、寫作、口語交際”，可分門別類地進行教學策略的構(gòu)建。在此，我們依據(jù)第四種構(gòu)建思路談?wù)劇八急嫘蚤喿x與表達”任務(wù)群的教學策略及其具體運用。

1.專題性教學：閱讀鑒賞

專題性教學就是圍繞特定主題精選閱讀材料，完成閱讀任務(wù)。專題性閱讀鑒賞的基本要求：聚合閱讀材料，提取關(guān)鍵信息，比較語言風格，分析思想情感。并嘗試對以上方面進行質(zhì)疑性提問和回答。從教學流程看，具體可以安排如下前后相續(xù)的四個活動任務(wù)：論說名篇（研讀作者觀點）——時事評論（辨別事實真?zhèn)危茖?dǎo)論證（分析寫作思路）——審慎思辨（反思社會現(xiàn)象）。如以歷史上有名的四篇《六國論》（蘇詢、蘇軾、蘇轍、李禎）作為閱讀材料進行專題性教學，首先我們要讓學生通讀四篇文章，梳理作者的觀點。其次要讓學生對文中的一些觀點進行辨析、明確。然后需要從“如何寫”的角度分析作者的創(chuàng)作思路。最后以古鑒今，反思四篇文章的主題思想對當前的一些社會現(xiàn)象的警醒作用。當然，情境和任務(wù)還需要進一步具體化。

2.思辨性教學：寫作訓(xùn)練

思辨性寫作訓(xùn)練有利于培養(yǎng)學生的理性思辨能力，提升學生的書面表達素養(yǎng)。思辨性寫作文體多涉及議論文，因此訓(xùn)練重點聚焦論點的明確、論據(jù)的精當與論證的嚴密等方面。比如在表述論點時，需要對概念予以清晰界定。再比如選擇論據(jù)時，需要考慮論據(jù)對論點有無針對性以及支撐的力度。從微作文的訓(xùn)練角度，教學流程具體可總結(jié)為如下三個步驟：審題立意（提煉論點）——多角度闡釋（提供論據(jù)）——充分論證。比如蘇州中學的孫晉諾老師圍繞四篇《六國論》的相關(guān)論述，要求學生以“思辨的智慧”為題撰寫一篇微型學術(shù)報告。在這個訓(xùn)練中，任務(wù)不僅有了具體的情境，而且因為撰寫學術(shù)報告前不可避免地需要思索、比較四篇文章論述觀點和論證思路之間的差異，活動也就有了明確的目標指向——思辨寫作，要想好報告的主題、觀點、論據(jù)和論證方法，在專題性閱讀的基礎(chǔ)上進行了思辨性寫作，也讓閱讀與表達有效地勾連了起來。

3.辯論式教學：口語交際

日常課堂多采用“教師提問——學生回答”的教學形式，這種境遇造成很多學生處于被動、拘束的局面。辯論式教學一方面有利于改善這種教學尷尬，激發(fā)學生的自主積極性;另一方便有利于提高學生的口語表達能力，拉近學生之間的關(guān)系。從教學流程看，師生雙方都要歷經(jīng)三個步驟：教師引導(dǎo)學生圍繞主題開始討論（學生聚焦問題獨立探索和思考）——教師激發(fā)學生思考并積極交流（小組協(xié)作并相互質(zhì)疑反思）——教師觀察、評估學生的口語交際表現(xiàn)（進一步反思改進自己的口語交際）。比如南京中華中學徐飛老師曾用《摔跤吧！爸爸》這部電影作為辯論的情境，論爭焦點——父母可以/不可以強勢影響孩子的成長。從獨立思考到雙方辯論再到反思評價，時刻關(guān)注辯方和我方的觀點陳述、基本態(tài)度和說服力度，在具體的對話、交流過程中發(fā)展了學生語言表達的流暢性、準確度等。

[本文系貴州省2019年教育科學規(guī)劃重點立項課題“基于學生思維品質(zhì)提升的高中語文‘思辨性閱讀與表達教學策略研究”（課題編號：2019A012）的階段研究成果]

[作者通聯(lián)：貴州畢節(jié)市金沙中學]