◎ 張驍純

對(duì)于學(xué)生而言，英語的整本書閱讀無疑是豐富語言知識(shí)、加深文化體驗(yàn)的重要途徑之一，也是學(xué)生提高英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效路徑。閱讀經(jīng)典名著相較于單篇文本而言，在內(nèi)容主題以及表現(xiàn)手法等方面都顯得更為復(fù)雜，所以保持這樣的閱讀行為能夠提高學(xué)生的語言感知、文化意識(shí)、邏輯推導(dǎo)、批判性思考等能力，也有助于學(xué)生站在跨文化的視角去觀察與認(rèn)知更廣闊的世界。但是，受限于學(xué)生個(gè)體不同的認(rèn)知程度與思維品質(zhì)，教師有必要在學(xué)生閱讀的過程中加以引導(dǎo)，幫助學(xué)生把握正確方向，提高學(xué)生基于文本進(jìn)行深度思考的能力，并通過尋找對(duì)話的契機(jī)，聯(lián)系互動(dòng)對(duì)象，在教師、學(xué)生與文本三者之間建立對(duì)話空間，有效地激發(fā)學(xué)生深度思考與表達(dá)。

一、促進(jìn)“生生互動(dòng)”

學(xué)生的閱讀過程絕不僅僅是一個(gè)理解文本內(nèi)容與被動(dòng)接受知識(shí)的過程。在閱讀過程中，學(xué)生基于自身的生活經(jīng)歷與情感體驗(yàn)?zāi)茏匀欢坏厣稍S多不同的反饋，如共情、質(zhì)疑、欣賞等。同時(shí)，雖然班級(jí)中學(xué)生處在同一個(gè)年齡層，思維發(fā)展程度較為接近，但每個(gè)學(xué)生在知識(shí)儲(chǔ)備、閱讀喜好、解讀視角、認(rèn)知世界的方式上不盡相同。如果教師能對(duì)此加以引導(dǎo)，通過設(shè)計(jì)一些聯(lián)系比較、推斷聯(lián)想等具有較高開放性、探究性、評(píng)估性的問題，在學(xué)生之間搭建一個(gè)分享閱讀體驗(yàn)的平臺(tái)以充分建立對(duì)話空間，則能有效地激發(fā)同伴之間的思維碰撞。意見分歧的探討、不同觀點(diǎn)的互相包容與接納，也能夠促使他們通過聚焦問題、品讀語言、探究主題來進(jìn)一步思考經(jīng)典作品中字里行間的意義與價(jià)值，也在審美體驗(yàn)中提升了個(gè)體對(duì)于經(jīng)典作品的審美品位。

此外，為了引導(dǎo)學(xué)生之間對(duì)話的開展，教師應(yīng)以學(xué)生為中心，扮演好“促進(jìn)者”（facilitator），鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)散性思維，包容在討論過程中出現(xiàn)的各種奇思妙想，創(chuàng)設(shè)學(xué)生敢于交流，愿意溝通的“安全”對(duì)話空間。為此，教師應(yīng)以恰當(dāng)?shù)脑掝}為引子，包容的環(huán)境為載體，適時(shí)的引導(dǎo)為助推，幫助學(xué)生開拓思維、互相補(bǔ)白，在或是共鳴或是探討，抑或是說服彼此的過程中孵化出更為豐富的閱讀感悟，也使得學(xué)生能夠?qū)W會(huì)站在不一樣的立場和角度去思考同一個(gè)話題。

例如，對(duì)Great Expectations（版本：黑布林英語閱讀高一年級(jí)第3輯）一書，教師可以通過問題的設(shè)置，以Pip與Estella最后走到一起這樣的結(jié)局為線索，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合書中的情節(jié)發(fā)展與個(gè)人的情感體驗(yàn)來共同探討結(jié)尾存在的意義、價(jià)值甚至是質(zhì)疑其合理性。教師可以通過“When the dust settled, why did Pip still choose to “take her (Estella’s) hand... and left the garden together”? Why do you think Charles Dickens gave the story a happy ending? If you were Dickens, how would you end the story?”等問題來激發(fā)學(xué)生探討結(jié)局是否符合他們的預(yù)期；又或是引導(dǎo)學(xué)生思考在書中一系列較為陰暗、壓抑的故事情節(jié)發(fā)展后，狄更斯為什么會(huì)安排Pip與Estella在故事的最后攜手？而這樣的結(jié)局映射了什么？就人物本身而言究竟是不是喜劇？

在這樣開放性問題的設(shè)置下，學(xué)生之間通過同伴觀點(diǎn)的分享與探討、故事細(xì)節(jié)的把握與詮釋、人物心理的分析與揣摩，在與同學(xué)的對(duì)話中多角度補(bǔ)白自己在閱讀中的缺漏，進(jìn)一步感悟經(jīng)典文學(xué)作品可以讀什么，又可以怎么讀。

二、理解編者意圖

高中生由于在英語語言能力上尚不能完全達(dá)到閱讀原版經(jīng)典著作的要求，因此，教師可以根據(jù)學(xué)生不同語言水平給學(xué)生提供符合其能力的英語經(jīng)典作品的簡寫版。而編者在這樣的改編版作品中往往都會(huì)增補(bǔ)設(shè)計(jì)導(dǎo)讀部分，其中會(huì)包括圖片、目錄以及各類學(xué)習(xí)活動(dòng)等。該部分的設(shè)計(jì)不僅在很大程度上能夠幫助學(xué)生激活閱讀興趣、形成閱讀期待，同時(shí)也能使學(xué)生快速掃除部分語言障礙，增強(qiáng)理解，有效地幫助讀者了解故事發(fā)生背景、厘清人物關(guān)系與把握情節(jié)關(guān)鍵線索等。

借助該板塊，教師可以有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行圖片觀察、目錄瀏覽、問題導(dǎo)覽，充分利用編者在書中提供的資源讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)自主閱讀，并在此過程中形成良好的閱讀習(xí)慣、掌握有效的閱讀方法。

例如，在開展Great Expectations閱讀前，教師可以首先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注封面圖片，帶領(lǐng)學(xué)生思考編者將此圖片設(shè)定在封面上的意義，并且從中獲取小說主角人物的信息?？梢越柚@樣的問題，例如，“圖片中一位男子彎腰俯身向一位看似貴婦的女子施吻手禮，這個(gè)動(dòng)作暗示了什么？他們又可能有著什么樣的關(guān)系”等來引發(fā)學(xué)生的猜想。在探討的過程中不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，并充分調(diào)動(dòng)學(xué)生情緒。此外，由于目錄是故事的各部分內(nèi)容的高度提煉與濃縮，能夠清晰地反映全書章節(jié)之間的邏輯關(guān)系與大致內(nèi)容，通過對(duì)于目錄的瀏覽可以使學(xué)生整體把握故事的發(fā)展脈絡(luò)，并預(yù)測具體的故事情節(jié)，比如，通過閱讀本書最后兩個(gè)章節(jié)的標(biāo)題“ A journey down the river”與“A new start”，學(xué)生會(huì)自然而然猜想這段旅途與新的開始之間有什么樣的關(guān)系，并通過對(duì)“new”這一詞的分析，進(jìn)一步揣摩故事中可能會(huì)有的暗示與線索。在這樣的思考中，學(xué)生能夠順著編者精心布置的線索慢慢勾勒出故事的輪廓，也不斷充實(shí)著對(duì)文本的想象。

不僅如此，編者也在讀前練習(xí)中對(duì)必要的詞匯以及人物背景等進(jìn)行了梳理介紹，同時(shí)設(shè)置了與故事主線密切相關(guān)的理解性問題使學(xué)生在閱讀中開展思考，去探索看似明顯卻又值得深思的答案。例如，在Great Expectations中，作者提出了以下問題。

Think about the title and try to answer the following questions.

（a）What do you think the ‘expectations’in the title of the book are?

（b）Why do you think they are ‘great’?

（c） Which character do you think has ‘great expectations’?

在閱讀的過程中，學(xué)生會(huì)帶著問題思考：“遠(yuǎn)大前程”到底意味著什么？什么樣的人物有著遠(yuǎn)大的前程？這樣的“遠(yuǎn)大前程”對(duì)于故事人物而言又有著什么樣的意義價(jià)值？在如此與編者的“對(duì)話”中，學(xué)生的閱讀熱情被進(jìn)一步激發(fā)，也慢慢學(xué)會(huì)從作者的角度來梳理故事結(jié)構(gòu)，分析人物性格特征，解讀邏輯線索。

三、嘗試與作者對(duì)話

要學(xué)會(huì)真正的閱讀，學(xué)生需要浸潤到文本中去感受與思考，需要培養(yǎng)與靜止的文字產(chǎn)生動(dòng)態(tài)對(duì)話的能力。除了借助讀后活動(dòng)來分享閱讀收獲、體會(huì)人物情感之外，在學(xué)生閱讀的過程中教師也可輔以設(shè)計(jì)各種適切的問題與活動(dòng)來為學(xué)生提供契機(jī)去品讀鑒賞，引發(fā)共鳴。

在閱讀過程中，教師可以用假設(shè)句“If you were..., what would you do?”等這樣代入式的提問方式來引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)式思考，使學(xué)生在閱讀時(shí)能夠走進(jìn)書中人物的生活，感受人物當(dāng)下的內(nèi)心情感，也進(jìn)一步感受作者在文字背后想要傳達(dá)的深層含義。譬如，在Railway Children中當(dāng)孩子的父親被帶走，母親與孩子們陷入窮困潦倒的境地，被迫從倫敦搬到鄉(xiāng)下破敗的屋子后母女之間有這樣的一段對(duì)話。

Roberta: Can you light a fire, mom?

Mom: No, dear. It’s summer, and coal is expensive. We can’t afford to have fires in summer even thought the evenings are cold.

借助此場景，教師可以有這樣的引導(dǎo)“Now close your eyes and imagine you are Roberta, how would you feel at that moment? What would you think? Would you put the blame on somebody?What would you probably do next?”等一系列的問題來創(chuàng)設(shè)情境，充分激發(fā)學(xué)生的思考，引導(dǎo)學(xué)生代入故事中的人物角色里，以此激發(fā)學(xué)生想象，體驗(yàn)人物情感，更借助代入式思考與作者對(duì)話，進(jìn)一步感悟作品。

在創(chuàng)造性閱讀中，學(xué)生可以根據(jù)故事脈絡(luò)合理構(gòu)想小說的結(jié)局；而在說明性、科普類文本讀物中，也可以嘗試基于事實(shí)信息等展開天馬行空卻又不乏理性的想象，同時(shí)進(jìn)一步理解文本內(nèi)容，強(qiáng)化知識(shí)的拓展、外延，與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)。比如在《成吉思汗》（“新百科系列”叢書）中的第二章節(jié)描述了蒙古游牧民族的生活方式，筆者設(shè)置以下問題來引導(dǎo)學(xué)生浸潤到當(dāng)時(shí)的牧民生活中去感受蒙元時(shí)代的獨(dú)特生活方式，具體如表1所示。

此外，第四章節(jié)Rise of the Great Khan中重點(diǎn)闡述了成吉思汗帶兵作戰(zhàn)、對(duì)待軍士與治理社會(huì)之道。教師可以在章節(jié)提供的知識(shí)基礎(chǔ)上架設(shè)相對(duì)復(fù)雜的情境（見表2），通過線索的交織與矛盾的凸顯來激發(fā)學(xué)生思維、代入思考與強(qiáng)化體驗(yàn)，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，去展開一場跨越時(shí)間與空間的對(duì)話。

總之，通過建立對(duì)話空間，不僅能夠讓學(xué)生的閱讀理解能力得到提升，更使得教師在引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話的過程中真正教會(huì)學(xué)生如何去閱讀文字，感悟主題，體會(huì)情感。在這樣的嘗試中，教師切不可用成人的眼光來審度青少年的思維世界，也不可把自己的理解強(qiáng)加給學(xué)生。如果教師能夠處處包容，適時(shí)開放，恰當(dāng)引導(dǎo)，啟迪思考，則學(xué)生將能夠有更多的機(jī)會(huì)去感受開放式的對(duì)話空間，感受在對(duì)話中閱讀的魅力。

表1 《成吉思汗》問題設(shè)置

表2 《成吉思汗》情境設(shè)置