韓寧

【內(nèi)容摘要】將“支架式教學”應用于高中生物課堂需要環(huán)環(huán)相扣：明確課程主題，搭建“腳手架”;創(chuàng)設教學情境，引導學生探究;啟發(fā)獨立思考，探索問題答案;組織合作學習，增進課堂交流;優(yōu)化教學評價，完成意義建構(gòu)。本文逐一做了闡釋。

【關(guān)鍵詞】支架式教學? 高中? 生物教學

“支架式教學”是基于建構(gòu)主義學習理論提出的一種以學習者為中心，以培養(yǎng)學生的問題解決能力和自主學習能力為目標的教學法。在高中生物教學實踐中，“支架式教學”的應用能夠打破傳統(tǒng)知識講解與灌輸?shù)木窒?，利用知識線索為學生搭建“腳手架”，啟發(fā)學生思維，幫助學生主動發(fā)現(xiàn)生物課程中的問題，并在知識框架的支撐下探索問題的解決方案，進而實現(xiàn)綜合發(fā)展。根據(jù)高中生物課程教學實際，“支架式教學”的應用步驟主要包括以下幾點：

一、明確課程主題，搭建“腳手架”

“支架式教學”中搭建“腳手架”是借用建筑學中的概念，比喻教師在教學指導中，應根據(jù)學生的“最近發(fā)展區(qū)”，對知識的難易程度進行分析，并由淺到深、由易到難設計“知識支架”，引導學生在學習與思考的過程中，自覺將“支架”搭建起來，形成相互支撐、相互扶助的知識體系，進而為自主思考與探究做好鋪墊。在高中生物教學中，教師應根據(jù)課程主題，為學生探尋“支架”，并通過分析學情，探索、設計“腳手架”的搭建過程，以幫助學生逐漸理解生物知識，完成初步探索。例如在“細胞中的元素和化合物”的教學設計中，教師應圍繞“碳元素是構(gòu)成細胞的基本元素”這一主題，引導學生圍繞碳元素分析細胞中的有機化合物形成的可能性及必然性，以潛移默化地滲透知識主題，形成基本的知識“腳手架”。

二、創(chuàng)設教學情境，引導學生探究

情境是吸引學生主動參與問題思考、分析與探究的重要因素，在高中生物教學中，教師應利用多元化的教學條件，為學生設計問題、圖表、影像等，以形成生物知識探究情境，讓學生在情感投入中實現(xiàn)對知識的解讀，并初步形成對問題的獨立思考與探索。例如在“細胞中的糖類和脂質(zhì)”的教學設計中，教師結(jié)合生活實際設計問題情境：報道：某學生由于沒有吃早點而暈厥。請問：沒有吃早點為什么會暈厥？早點中能夠為人體提供哪些必要的營養(yǎng)？請參看家庭一般的食譜，討論這些食物含有的能量一樣嗎？在問題的啟發(fā)下學生回顧生活情境，并結(jié)合生活常識以及生物學知識談論糖類在細胞生命活動過程中起到的作用，在情境的引導下探索問題的思考過程，以實現(xiàn)對課程主題的探究。

三、啟發(fā)獨立思考，探索問題答案

啟發(fā)學生獨立思考，并逐漸形成獨立能力，是引導學生攀登“腳手架”，實現(xiàn)自我發(fā)展的重要步驟。在高中生物教學中，教師應給予學生充分的自主空間，相信學生能夠通過主觀能動實現(xiàn)對問題的獨立探究，并實現(xiàn)對生物學的意義建構(gòu)。在啟發(fā)學生獨立思考的過程中，教師首先要對思考的過程進行預設，例如在生物概念教學中，教師應將與概念相關(guān)的其他知識進行歸納、總結(jié)，以保證學生在陷入思考困境的時候給予點撥;在探索問題的過程中，鼓勵學生自主建立知識框架，并借助之前形成的“腳手架”不斷攀登，教師在這一過程中可以給予必要的支持，但思考、探究的主力依然是學生;隨著學生思考的深入，教師可以“撤去”輔助，實現(xiàn)學生完全的獨立思考，讓學生在攀升中實現(xiàn)自我發(fā)展。

四、組織合作學習，增進課堂交流

在“支架式教學”中不僅包括學生的獨立探索，還包括學生之間的合作學習。在高中生物教學中，教師應構(gòu)建學習小組，引導學生集思廣益，實現(xiàn)對生物學意義的建構(gòu)。例如在“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗钡膶嶒炘O計中，教師首先將學生劃分為不同的學習小組，并對組內(nèi)成員之間的溝通與交流進行指導;其次，圍繞“物質(zhì)跨膜運輸”這一主題為學生設計實驗探究任務，并要求各小組通過觀察滲透現(xiàn)象討論分析水是怎樣進入細胞的，進而利用所提供的原料、器材開展實驗;在實驗過程中小組成員各司其職，共同操作、共同觀察、互動討論，以深入對物質(zhì)跨膜運輸?shù)姆治雠c理解;最后完成實驗任務，并指出代表對實驗過程、實驗結(jié)論進行闡述，通過集體的力量實現(xiàn)對物質(zhì)跨膜運輸過程的意義建構(gòu)。

五、優(yōu)化教學評價，完成意義建構(gòu)

在“支架式教學”意義建構(gòu)完成后，教師需要結(jié)合學生的建構(gòu)過程與建構(gòu)結(jié)果做出全面而客觀的評價。在高中生物教學中，教師應客觀分析學生在知識探究中的表現(xiàn)，并打破傳統(tǒng)以練習、考試成績作為評價標準的局限，對學生的獨立思考意識、自主探究能力、小組合作能力、意義建構(gòu)結(jié)果等進行分析，讓學生在更加全面的考察中實現(xiàn)對自我的認知，并結(jié)合知識建構(gòu)實現(xiàn)對自我思維、能力以及情感的建構(gòu);此外，教師還應兼顧學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價，引導學生對生物學習過程的反思，并進一步鞏固其合作探究意識，促進個人以及學生整體的全面發(fā)展。

綜上所述，“支架式教學”在高中生物教學中的應用需要按照一定的步驟不斷推進，學生在這一過程中逐漸實現(xiàn)知識框架的構(gòu)建，思維品質(zhì)的提升，獨立探索意識的培養(yǎng)，合作溝通能力的提升，進而在生物學意義建構(gòu)的基礎上實現(xiàn)綜合發(fā)展。

【參考文獻】

[1] 梁焯華. “支架式”教學策略在高中生物教學中的運用[J]. 華夏教師，2019 （11）.

[2] 陳明. 例談“支架式教學”在高中生物學教學中的應用[J]. 生物學教學，2019（02）.

（作者單位：山東省淄博第六中學）