陳松

[摘 要]課堂教學(xué)提問需要重新認(rèn)知，以明晰其在教學(xué)中的意義與目的?；凇爸鲉栴}”引領(lǐng)的教學(xué)活動，綱舉目張，易于學(xué)生形成對文本內(nèi)容的系統(tǒng)化理解和認(rèn)識，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成、發(fā)展，也有利于他們探索精神、批判學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]主問題引領(lǐng);教學(xué)提問;發(fā)展思考

[中圖分類號] G622 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 1007-9068（2020）30-0088-02

提問在課堂教學(xué)中的重要性毋庸置疑。從知識、文化的傳承、生發(fā)的角度而言，提問也是課堂教學(xué)的核心要素之一。當(dāng)下課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師們普遍性地認(rèn)識到了提問對于完成課堂教學(xué)任務(wù)的重要意義，是非常值得欣慰的。

一、教學(xué)提問，需要重新認(rèn)識

然而，從具體的操作層面去觀察，教師們對于課堂教學(xué)提問的意義、目標(biāo)卻缺乏深入的思考，有的甚至認(rèn)為提問只是加強(qiáng)師生互動，活躍課堂教學(xué)氣氛的一種小手段，泛提問、假提問、淺提問在教師的課堂教學(xué)中廣泛性地存在，實(shí)在令人遺憾。具體表現(xiàn)為課堂教學(xué)提問的隨機(jī)、隨意性，提問問題的碎片化以及教學(xué)提問缺乏深度的交流碰撞。一節(jié)課下來，師生問答活動看似精彩紛呈、熱鬧非凡，但是學(xué)生思維活動完全局限于教師的限定的有限、窄小的時(shí)空之中，處于受限、受壓制狀態(tài)。甚至有些問題學(xué)生早就知道，或者自己簡單思考也可以很容易弄懂，但為了“迎合”教師的教學(xué)節(jié)奏，硬是裝著專注聽講的樣子，這折磨的不僅是學(xué)生的身心，更強(qiáng)化了學(xué)生的學(xué)習(xí)惰性和奴性思維。正是這些認(rèn)識上的偏差，嚴(yán)重影響著課堂教學(xué)效率的進(jìn)一步提升。究其根源，一是教師的專業(yè)素養(yǎng)有待提升，二是教師教學(xué)準(zhǔn)備不足，教材研讀的深度不夠。

現(xiàn)代教育理論提倡教學(xué)的人文性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)生自己主動、有目的地獲取新材料建構(gòu)新知識的過程。因此，課堂教學(xué)中教師要著眼學(xué)科特點(diǎn)，學(xué)段培養(yǎng)的目標(biāo)以及具體的課堂教學(xué)內(nèi)容，精心設(shè)計(jì)、提煉問題信息，圍繞關(guān)鍵性問題和學(xué)生學(xué)習(xí)中可能存在的困難，展開學(xué)習(xí)研討，要充分調(diào)動起學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，敢于把教學(xué)的時(shí)間讓給學(xué)生，讓學(xué)生在充分悟讀的基礎(chǔ)上展開討論、交流，從而感知文本魅力，受到情感的熏陶，培養(yǎng)學(xué)科素養(yǎng)。

二、基于“主問題”引領(lǐng)的教學(xué)活動

問題即話題，是師生課堂教學(xué)活動開展實(shí)施的重要手段和憑借。教學(xué)活動的本質(zhì)從某種意義上來講就是師生在遵循特定法律、法規(guī)、規(guī)范的前提下，圍繞著某一話題展開學(xué)習(xí)、對話、交流、研討，繼而達(dá)成對這一話題的一致性認(rèn)知，從而最終實(shí)現(xiàn)師生共同的成長。但是對某一特定問題，不同的人因?yàn)橹R背景、生活經(jīng)歷等多種因素的不同往往導(dǎo)致不一樣的理解，形成多元化的解讀。這就在一定程度上導(dǎo)致了現(xiàn)實(shí)教學(xué)活動中部分教師教學(xué)實(shí)踐的隨意性和學(xué)生對不同教師教學(xué)風(fēng)格的無所適從以致形成新的學(xué)習(xí)困惑。

主問題，就是教學(xué)中需要重點(diǎn)解決的主要問題。主問題的確定，一要依據(jù)現(xiàn)有的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)段培養(yǎng)目標(biāo);二要依據(jù)教材編寫的邏輯意義、價(jià)值指向;三要立足于當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況。

以“主問題”引領(lǐng)為抓手，展開課堂教學(xué)實(shí)踐，一方面突出了課堂教學(xué)的重點(diǎn)，使得教學(xué)活動不輕易偏離課程目標(biāo)主線;一方面促使教師不得不深入鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容以及學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際情況，有利于教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升;另一方面，這種一線串珠、綱舉目張的教學(xué)方式，易于學(xué)生形成對文本內(nèi)容的系統(tǒng)化理解和認(rèn)識，使其知其然更知其所以然，有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成、發(fā)展，也有利于他們探索精神、批判學(xué)習(xí)力的培養(yǎng)。

三、基于“主問題”引領(lǐng)教學(xué)的評價(jià)

評價(jià)的意義在于普及教育新觀念，引領(lǐng)和促進(jìn)教學(xué)改革的進(jìn)程，提高教師實(shí)施教學(xué)活動的業(yè)務(wù)水平。對于課堂教學(xué)而言，教學(xué)評價(jià)大致都是基于目標(biāo)設(shè)定與達(dá)成、內(nèi)容選擇與取舍、教學(xué)方式與方法、教學(xué)過程設(shè)計(jì)與優(yōu)化、教學(xué)效率與效益幾個方面展開。如此，對一節(jié)課整體教學(xué)效果的“優(yōu)劣”評判，因教學(xué)評價(jià)的形式和角度各有不同，盡管有一些方向性的一致認(rèn)識，但往往仍不免眾說紛紜。特別是工具性和人文性相結(jié)合的學(xué)科，甚至對于一節(jié)好課的標(biāo)準(zhǔn)人人都有不一樣的理解。

從三個方面對一節(jié)課的教學(xué)提問活動加以考查，可以更清晰地反映教師課堂教學(xué)實(shí)施的水準(zhǔn)，形成對“主問題”引領(lǐng)教學(xué)效果的科學(xué)評價(jià)。一是提問設(shè)計(jì)的科學(xué)性、針對性和層次性;二是由教學(xué)提問引發(fā)的教學(xué)對話的廣度、深度和效度;三是課堂教學(xué)對話的最終效益，可以從提問實(shí)施的開放程度、思維層次、文化積淀以及對引領(lǐng)探究的效度四個角度展開（各項(xiàng)指標(biāo)的具體含義詳見下表）。

四、基于“主問題”引領(lǐng)教學(xué)的后繼思考

主問題往往是教者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)與理解的選擇，對于學(xué)生而言，關(guān)于這種問題的學(xué)習(xí)探討教師先天就具有一種話語的霸權(quán)，稍有不慎就會導(dǎo)致課堂教學(xué)過程中教者的自說自話，而且它會一直以一種循環(huán)往復(fù)的方式貫穿師生教學(xué)活動的整個過程，會阻礙教師與學(xué)生之間的相互理解，也會在某種程度上阻礙學(xué)習(xí)的真正發(fā)生。

如何確保這種以主問題引領(lǐng)而展開的學(xué)習(xí)活動不至于演化為升級版的“一言堂”“滿堂灌”，其關(guān)鍵在于教者要充分理解學(xué)習(xí)者的認(rèn)知規(guī)律與特點(diǎn)，教者要融入學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)世界中，將這種學(xué)習(xí)活動的“問題”作為教學(xué)活動的“紐帶”，將教學(xué)的過程定位于以問題為中心的溝通與交流過程，并賦予其豐富的文化內(nèi)涵和人文關(guān)懷，促成智慧的閃光、心靈的共振。

（責(zé)編韋淑紅）