王紹峰 黃榮懷

(1. 里斯本大學(xué)學(xué)院 商學(xué)院，里斯本 1649-026; 2. 北京師范大學(xué) 智慧學(xué)習(xí)研究院，北京 100875)

一、引 言

2020年伊始，新型冠狀肺炎疫情在全國范圍內(nèi)突然爆發(fā)，為此教育部(2020)要求采取政府主導(dǎo)、高校主體、社會參與的方式保證在線教學(xué)的開展。師生居家開展在線教與學(xué)(中國互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)信息中心,2020)，在線教育成為取代傳統(tǒng)線下教學(xué)方式的替代方案，學(xué)生需從以往十幾年來形成的群體學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)移到社會隔離的個體在線學(xué)習(xí)環(huán)境(Derakhshandeh & Esmaeili,2020)。在線學(xué)習(xí)環(huán)境中，課堂教學(xué)的“正式感”和“學(xué)習(xí)氛圍”有所削弱，更依賴于學(xué)生的自覺，在線主動學(xué)習(xí)意愿成為學(xué)生獲得良好教學(xué)效果的關(guān)鍵(文學(xué)舟等,2019)。常態(tài)的在線學(xué)習(xí)以線上+線下混合為主，知識習(xí)得方式因此發(fā)生較大變化，學(xué)生難以通過純在線學(xué)習(xí)獲得實訓(xùn)課堂的體驗認知，這對需要開展實驗和操作類的課程提出了更大挑戰(zhàn)，鼓勵學(xué)生主動學(xué)習(xí)因此更具有現(xiàn)實意義。

部分學(xué)者對在線教育研究后發(fā)現(xiàn)，在線學(xué)習(xí)氛圍的不足(祝智庭等,2020)、溝通不暢(Dai & Lin,2020)、教學(xué)方式單一(Zhou et al.,2020)、課程資源缺乏(Bao,2020)等會嚴重影響在線教學(xué)的效果。已有的在線學(xué)習(xí)研究更多關(guān)注在線學(xué)習(xí)的滿意度(Ali & Bhasin,2020)、態(tài)度(Nayernia,2020)、采納(Teo & Van Schalk,2009)、接受(ALKurdi et al.,2020)、持續(xù)使用(Wu & Che,2017)、動機(Chen & Jang,2010)、使用行為(Huang et al.,2020)和共享(Lai et al.,2020)等。

本研究將基于混合學(xué)習(xí)理論與技術(shù)接受模型，以學(xué)生學(xué)習(xí)行為作為研究視角，引入在線學(xué)習(xí)的情境因素，構(gòu)建新冠肺炎疫情期間學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿理論模型(Online Active Learning Intention,OALI)，探討影響學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的因素及其影響程度，幫助教師和院校深入洞悉學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿及其產(chǎn)生機理，為提升在線教育效果和開展智慧學(xué)習(xí)提供參考。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

(一)理論基礎(chǔ)

1.在線主動學(xué)習(xí)意愿

在線主動學(xué)習(xí)意愿指學(xué)生參與在線學(xué)習(xí)中開展討論、總結(jié)、實踐等主動學(xué)習(xí)意圖的主觀概率(Christie & Graaff,2017)，行為意愿被認為是實際行為最重要的預(yù)測指標(biāo)(Ajzen & Fishbein,2005)。在線教育的教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)生為中心(Swan,2005)，逐步將教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)換為學(xué)生主體(劉妍等,2017),優(yōu)化在線學(xué)習(xí)環(huán)境促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)意愿。引導(dǎo)學(xué)生從被動視聽到主動參與，促進學(xué)生的知識習(xí)得，可以顯著提升學(xué)習(xí)效果(姜艷玲等,2017)。黃國禎等(Hwang et al.,2019)認為借助在線學(xué)習(xí)軟件平臺，結(jié)合良好的教學(xué)設(shè)計可以更好地促進學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和學(xué)習(xí)效果?；谝延醒芯砍晒?，本研究采用上文克斯蒂和格拉菲關(guān)于主動學(xué)習(xí)意愿的定義。

已有研究對在線學(xué)習(xí)行為的探討主要聚焦于：1)以技術(shù)接受模型(TAM)為基礎(chǔ)的在線學(xué)習(xí)行為研究(Shao, 2020;Huang et al.,2020)；2)以信息系統(tǒng)成功模型為基礎(chǔ)的在線學(xué)習(xí)行為研究(Ramayah & Lee,2012;Al-Fraihat et al.,2020)；3)以計劃行為理論為基礎(chǔ)的在線學(xué)習(xí)行為研究(Gómez-Ramirez et al.,2019)；4)以自我決定理論為基礎(chǔ)的在線學(xué)習(xí)行為研究(Chen & Jang,2010)。本研究基于上述研究成果發(fā)掘疫情期間學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生機理。

2.技術(shù)接受模型

戴維斯等(Davis et al.,1989)基于理性行為理論提出技術(shù)接受模型，指出用戶的使用行為和態(tài)度受多個外在因素影響，該模型常用于預(yù)測個體的態(tài)度和行為。很多學(xué)者基于該理論開展了在線學(xué)習(xí)、遠程辦公、移動軟件等相關(guān)研究(Al-Maroof & Al-Emran,2018;Al-Fraihat,2020)發(fā)現(xiàn)，用戶的個體態(tài)度與行為意愿之間存在密切關(guān)系(Wu & Chen,2017)。技術(shù)接受模型經(jīng)過多個版本的迭代和擴展，依舊是在線學(xué)習(xí)研究中最受歡迎的研究理論(Wu & Chen,2017;Huang et al.,2020)。本研究采用技術(shù)接受模型對疫情期間影響學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的影響因素開展進一步研究。

3.混合學(xué)習(xí)理論

黃榮懷和周躍良(2006)將混合學(xué)習(xí)定義為面授教學(xué)與在線教學(xué)的混合應(yīng)用，以便發(fā)揮兩者的優(yōu)勢達到最好的教學(xué)效果。借助多媒體和新一代網(wǎng)絡(luò)傳輸技術(shù)的應(yīng)用，混合學(xué)習(xí)方式得到快速的發(fā)展，為促進主動學(xué)習(xí)提供了極大便利(Han & Ellis,2019)。學(xué)生可以利用在線教育平臺提供的學(xué)習(xí)資源主動學(xué)習(xí)，專任教師從講授為主的課堂角色轉(zhuǎn)換為支持者與引導(dǎo)者的角色(何克抗,2004)，以學(xué)生為中心的混合學(xué)習(xí)理念在在線教學(xué)中得到了大規(guī)模應(yīng)用(祝智庭等,2020)。加蘭特(Gallant,2020)認為在線協(xié)作學(xué)習(xí)工具可以增強混合學(xué)習(xí)環(huán)境并提供高品質(zhì)的在線學(xué)習(xí)機會，優(yōu)質(zhì)的在線教學(xué)設(shè)計可以改善混合學(xué)習(xí)的效果(肖金芳等,2013;Pucillo et al.,2020)?？傊瑥娬{(diào)以主動學(xué)習(xí)為主，整合多種學(xué)習(xí)資源，以信息技術(shù)為傳播媒介，結(jié)合正式與非正式教學(xué),引入直播與非實時方式，發(fā)揮在線與傳統(tǒng)教學(xué)優(yōu)勢的混合學(xué)習(xí)理念，更利于學(xué)生養(yǎng)成在線主動學(xué)習(xí)行為。因此，本研究在構(gòu)建在線主動學(xué)習(xí)意愿理論模型時，結(jié)合疫情的特殊背景，將混合學(xué)習(xí)中影響個體行為的重要因素納入其中。

文學(xué)舟等(2019)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)動機、教學(xué)方式、教學(xué)水平顯著影響自主學(xué)習(xí)行為。加西亞-佩納爾沃等(García-Peíalvo et al.,2019)認為擁有挑戰(zhàn)性、趣味性、游戲化的課程設(shè)計對于主動學(xué)習(xí)有積極的促進作用。奈耶尼亞(Nayernia,2020)指出，學(xué)生的自主性在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中起決定性作用,在線學(xué)習(xí)環(huán)境的系統(tǒng)完善為在線主動學(xué)習(xí)提供了重要條件。在線共享功能可以更好地促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，教學(xué)設(shè)計中應(yīng)重視該功能的使用(Lai et al.,2020)。綜上，本研究提出的研究框架如圖1所示。

圖1 在線主動學(xué)習(xí)意愿研究框架

(二)研究模型與假設(shè)

1.研究模型

本研究聚焦于學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的影響因素，探究學(xué)習(xí)方式(感知有用性)、教學(xué)設(shè)計(虛擬獎勵)、軟件平臺(系統(tǒng)質(zhì)量)和個體特質(zhì)(個人創(chuàng)新)對在線學(xué)習(xí)態(tài)度的作用，進而分析主動學(xué)習(xí)態(tài)度對在線主動學(xué)習(xí)意愿的影響，并驗證主動學(xué)習(xí)態(tài)度的中介作用和社會隔離性的調(diào)節(jié)作用。研究模型如圖2所示。

圖2 疫情期間高校學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿研究模型

主動學(xué)習(xí)態(tài)度(Active Learning Attitude,ALA)指學(xué)生對主動學(xué)習(xí)行為的主觀感知(Chang et al.,2012)，而行為態(tài)度對行為意愿的正向顯著影響已在研究中得到驗證(ALKurdi et al.,2020)，在線主動學(xué)習(xí)意愿反映學(xué)生主動開展在線學(xué)習(xí)的主觀概率(Hsu & Chang,2013)，行為意愿被認為是學(xué)生實施最終行為的重要預(yù)測因子(Ajjan & Hartshorne,2008)。吳冰和陳曉輝(Wu & Chen,2017)基于整合技術(shù)接受模型研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對慕課的態(tài)度和感知有用性對繼續(xù)使用意愿產(chǎn)生顯著影響?；谝陨戏治?，本研究提出假設(shè)H1為：

H1:主動學(xué)習(xí)態(tài)度對學(xué)生的在線主動學(xué)習(xí)意愿存在正向影響。

2.研究假設(shè)

1)感知有用性

感知有用性(Perceived Usefulness,PU)指學(xué)生對開展在線主動學(xué)習(xí)行為可以提高學(xué)習(xí)效果或者節(jié)省時間的感知評估(Davis,1989)。當(dāng)用戶發(fā)現(xiàn)某個行為能提高回報或減少時間的付出，會更傾向于執(zhí)行該行為(Ngai et al.,2007)。根據(jù)技術(shù)接受模型理論，感知有用性會影響用戶的態(tài)度和行為意愿，對行為態(tài)度產(chǎn)生積極影響；感知有用性和行為態(tài)度會積極影響行為意愿(Venkatesh & Davis,1996;Chang et al.,2012)。在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，感知有用性對態(tài)度有很大的影響(Hsu & Chang,2013)。大規(guī)模開放在線教育資源、智能學(xué)習(xí)環(huán)境、打破時間空間限制的學(xué)習(xí)方式，增強了學(xué)生實現(xiàn)在線主動學(xué)習(xí)行為的可能性(Nanning et al.,2020)?；谝陨戏治?，本研究提出假設(shè)H2和H7為：

H2:感知有用性對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在正向影響。

H7:感知有用性對主動學(xué)習(xí)意愿存在正向影響。

2)虛擬獎勵

本研究將虛擬獎勵(Virtual Reward,VR)定義為教師通過積分、點贊等方式提升學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的程度。虛擬獎勵作為影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)的重要影響因素(張文蘭等,2013)，可以更好地改善最終的學(xué)習(xí)效果(Jovanovic & Matejevic, 2014)。謝幼如等(2016)認為使用游戲化教學(xué)和虛擬獎勵可以更好地提升在線學(xué)生的自我效能感，促進學(xué)生的在線主動學(xué)習(xí)意愿。李寶和張文蘭(2019)建議設(shè)置獎勵機制促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)。基于以上分析，本研究提出假設(shè)H3為：

H3:虛擬獎勵對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在正向影響。

3)系統(tǒng)質(zhì)量

系統(tǒng)質(zhì)量(System Quality,SQ)指在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的功能、布局和穩(wěn)定性符合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的程度(Delone & McLean,2003)。在線學(xué)習(xí)基于在線系統(tǒng)開展，在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)完善的功能和用戶體驗會影響學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)的態(tài)度與意愿(Lin,2007)?？ㄟ_姆(Kadam,2020)認為適宜的學(xué)習(xí)系統(tǒng)有助于提升學(xué)習(xí)效果，借助多媒體與信息技術(shù)可以更好地提升在線學(xué)習(xí)體驗，智能終端與虛擬社區(qū)的應(yīng)用為學(xué)生自主學(xué)習(xí)提供了實現(xiàn)載體(Nanning et al.,2020)。因此，本研究將系統(tǒng)質(zhì)量引入研究模型中，并基于以上分析提出假設(shè)H4為：

H4:系統(tǒng)質(zhì)量對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在正向影響。

4)個人創(chuàng)新

個人創(chuàng)新(Personal Innovativeness,PLI)指個體對新事物的接受程度與開展探索的特質(zhì)(Midgley & Dowling,1978)。阿加瓦爾和卡拉漢娜(Agarwal & Karahanna,2000)將個人創(chuàng)新用于驗證用戶對信息系統(tǒng)的行為意愿，發(fā)現(xiàn)其對用戶的行為意愿存在重要影響，個人創(chuàng)新水平越高會產(chǎn)生越強烈的行動意愿?；＜永?Kisanjara,2020)通過實證分析發(fā)現(xiàn)，用戶個人特征顯著影響學(xué)生在線學(xué)習(xí)行為，個人積極的探索對在線主動學(xué)習(xí)有積極作用(Nanning et al.,2020)。本研究將個人創(chuàng)新引入研究模型中，驗證其對主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿的影響，并基于以上分析提出假設(shè)H5和H6為：

H5:個人創(chuàng)新對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在正向影響。

H6:個人創(chuàng)新對在線主動學(xué)習(xí)意愿存在正向影響。

4.疫情期間社會隔離性

社會隔離性(Social Isolation,SI)指疫情期間學(xué)生居家開展在線學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的隔離感和孤獨感。學(xué)生相互隔離的在線學(xué)習(xí)降低了他們的社群感和交流需求(Berenson et al.,2008)，產(chǎn)生了社會隔離性的孤獨感(Shen et al.,2008)。由于學(xué)生之間相互隔離，他們通常會在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中經(jīng)歷孤立和疏遠(Wei et al.,2012)，從而抑制學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)行為。德拉克漢達與伊斯梅爾(Derakhshandeh & Esmaeili,2020)認為部分學(xué)生可能會感到在線學(xué)習(xí)的孤立與社會隔離感，師生之間缺乏互動會對學(xué)生產(chǎn)生負面影響并引起諸如焦慮、悲傷和沮喪之類的不良情緒。學(xué)生在線學(xué)習(xí)遇到不同的問題和疑問，如果得不到支持和解決，會減弱他們在線主動學(xué)習(xí)意愿?；谝陨戏治?，本研究提出假設(shè)H8為：

H8:疫情期間社會隔離對主動學(xué)習(xí)態(tài)度與在線主動學(xué)習(xí)意愿之間存在負向調(diào)節(jié)作用。

三、 研究方法

(一)問卷設(shè)計

本研究問卷包含用戶基本信息、在線學(xué)習(xí)情況和在線主動學(xué)習(xí)意愿測量量表三部分，共計30個問題。為保證內(nèi)容效度，所有測量題項均源于或情景化改編自現(xiàn)有文獻(Straub et al.,2004)，每個潛在變量有3到4個測量題項，采用李克特7點量表，從1到7依次表示“很不認同”至“很認同”。問卷及參考文獻如表一所示。

表一 在線主動學(xué)習(xí)意愿測量量表

(二)數(shù)據(jù)收集

本研究在完成問卷的初步設(shè)計后，通過微信群邀請了35位學(xué)生開展預(yù)調(diào)研，并針對反饋建議對問卷進行了謹慎修改，確保正式調(diào)查能夠被調(diào)查者準(zhǔn)確填寫。

正式調(diào)查使用在線問卷方式開展，調(diào)查對象為高校在校學(xué)生，由教師發(fā)放于課程QQ群或展示于課程PPT上邀請學(xué)生參與調(diào)查，受邀的學(xué)生自愿選擇參與。在線問卷在2020年4月6日至2020年5月8日期間投放，經(jīng)過數(shù)據(jù)整理后得到539份有效問卷。樣本信息和在線學(xué)習(xí)基本情況如表二所示。

表二 調(diào)查對象基本信息和在線學(xué)習(xí)情況統(tǒng)計

四、 數(shù)據(jù)分析

本研究在完成數(shù)據(jù)收集和整理后采用偏最小二乘分析軟件SmartPLS 3進行模型檢驗和假設(shè)驗證(Hair et al.,2019)。

(一) 測量模型檢驗

1.信效度檢驗

本研究模型的有效性和可靠性通過內(nèi)容效度、區(qū)分效度與收斂效度加以檢驗。鑒于調(diào)查問卷題項均來源于或改編自前人的研究成果，并開展了預(yù)調(diào)研測試，問卷具有良好的內(nèi)容效度(見表三)。平均抽取變異量(Average Variance Extracted, AVE)數(shù)值不小于0.5，表明收斂效度良好；平均抽取變異量平方根都大于該潛在變量與其他潛在變量間的相關(guān)系數(shù)，表明區(qū)分效度良好(見表四)。組合信度(Combined reliability,CR)和克隆巴赫系數(shù)(Cronbach’s Alpha)數(shù)值都大于0.7，表明測量模型的信度良好。

表三 測量模型的AVE，CR和Cronbach’s Alpha

表四 潛變量間相關(guān)系數(shù)與 AVE 平方根

檢驗結(jié)果顯示，各測量變量與其潛在變量間的因子載荷比其他潛在變量間的交叉因子載荷大，表明測量模型有良好的收斂效度和區(qū)分效度(Hair et al.,2019)。本研究測量模型的異質(zhì)-單質(zhì)比率(Heterotrait -Monotrait Ratio of Correlations,HTMT)都小于0.9，說明測量模型的區(qū)別效度良好。

2.共同方法變異

本研究樣本數(shù)據(jù)全部來源于自述式量表(self-report stud)問卷,存在共同方法變異的可能性(Podsakoff et al.,2003)，因此使用單因素檢驗法和標(biāo)記變量技術(shù)對其進行檢驗(Lindell & Whitney,2001)。

單因素檢驗使用SPSS 25軟件中的主成分分析法得到最大因子的方差解釋量未超過40%，表明不存在單個因子解釋大部分方差的情況(吳士健等, 2020)。

本研究先定義感知信任(Perceived Trust,PT)這一無關(guān)標(biāo)記變量，再通過標(biāo)記變量計算內(nèi)生變量的相關(guān)性與顯著性。使用SmartPLS 3軟件進行計算后未發(fā)現(xiàn)標(biāo)記變量與其他變量存在顯著相關(guān)性，說明本研究未受到共同方法變異的影響(Lindell & Whitney,2001)。

綜上所述，共同方法變異不會對本研究結(jié)果產(chǎn)生重大影響。

3.多重共線性

運算后得到模型的方差膨脹系數(shù)(Variance Inflation Factor,VIF)數(shù)值小于臨界值5，表明研究模型不存在多重共線性，模型結(jié)果相對穩(wěn)定。

(二)結(jié)構(gòu)模型分析

本研究采用SmartPLS 3建立偏最小二程結(jié)構(gòu)方程模型分析疫情期間高校學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿，分析結(jié)果如圖3所示。圖3顯示，在線主動學(xué)習(xí)意愿、主動學(xué)習(xí)態(tài)度的R2分別為0.486和0.456，說明分析模型的預(yù)測效果良好(Hair et al.,2019)。除假設(shè)H7未通過驗證，其它假設(shè)都得到驗證。主動學(xué)習(xí)態(tài)度到在線主動學(xué)習(xí)意愿的路徑系數(shù)為0.419，顯示為較強的影響。

圖3 疫情期間高校學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的分析結(jié)果

使用Blindfolding算法得到在線主動學(xué)習(xí)意愿、主動學(xué)習(xí)態(tài)度的Q2值分別為0.346和0.324，表明這一模型具有中等的預(yù)測精度(Hair et al.,2019)。

(三)主動學(xué)習(xí)態(tài)度的中介效應(yīng)檢驗

主動學(xué)習(xí)態(tài)度的中介效應(yīng)使用拔靴法(Bootstrapping)和決策樹進行驗證(Hair et al.,2016)，計算結(jié)果如表五所示。

表五 中介效應(yīng)分析結(jié)果

從表五可知，感知有用性和系統(tǒng)質(zhì)量對在線主動學(xué)習(xí)意愿的作用受主動學(xué)習(xí)態(tài)度的完全中介影響，虛擬獎勵和個人創(chuàng)新對在線主動學(xué)習(xí)意愿受主動學(xué)習(xí)態(tài)度的部分中介影響。

(四)社會隔離性的調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

調(diào)節(jié)效應(yīng)使用分層回歸法進行檢驗(Hair et al.,2016)，結(jié)果如表六所示。

表六 調(diào)節(jié)作用的檢驗結(jié)果

調(diào)節(jié)作用項對在線主動學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生負向影響。當(dāng)以社會隔離性為參照點時，主動學(xué)習(xí)態(tài)度與在線主動學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系值為0.419；當(dāng)增加社會隔離性后，兩者之間的關(guān)系值受到調(diào)節(jié)作用而降低為0.263。本研究認為社會隔離性水平較低時，主動學(xué)習(xí)態(tài)度對在線主動學(xué)習(xí)意愿解釋力會得到加強。因此，調(diào)節(jié)變量社會隔離性對主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系存在負向調(diào)節(jié)作用，研究假設(shè)得到驗證。

當(dāng)社會隔離性存在時，R2值從0.420增加到0.486，進一步證明調(diào)節(jié)作用的存在。社會隔離性的f2值為0.044>0.02，證明社會隔離性對主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系存在弱的調(diào)節(jié)效應(yīng)(Hair et al.,2016)。

五、結(jié)論與討論

(一)踐行“學(xué)生主體”的教學(xué)理念

1.提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)態(tài)度水平

主動學(xué)習(xí)態(tài)度是在線主動學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵影響因素(見圖3)，完全中介了感知有用性和系統(tǒng)質(zhì)量對在線主動學(xué)習(xí)意愿的作用。學(xué)生的主動學(xué)習(xí)態(tài)度是在學(xué)習(xí)方式、教學(xué)設(shè)計、軟件平臺、個人特質(zhì)和社會環(huán)境五個方面共同影響下形成的，并通過行為態(tài)度影響行為意愿(Kung-Teck et al.,2013;Kurdi et al.,2020)。這表明，個體的主動學(xué)習(xí)態(tài)度水平越高，其在線主動學(xué)習(xí)意愿也越高，付諸行動的可能性就越大(Ajjan & Hartshorne,2008)。結(jié)合在線學(xué)習(xí)與面授教學(xué)的混合學(xué)習(xí)優(yōu)勢,學(xué)生可利用在線學(xué)習(xí)資源開展主動學(xué)習(xí)，教師也可從講授為主的課堂主角轉(zhuǎn)換為支持者與引導(dǎo)者，建立以學(xué)生和知識掌握為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)的意愿。

混合學(xué)習(xí)在疫情期間得到超大規(guī)模的實踐與探索。十多年傳統(tǒng)面授課程經(jīng)歷形成的固定學(xué)習(xí)模式，以及由固定教室、固定老師和固定學(xué)生營造的現(xiàn)場學(xué)習(xí)氛圍，必然帶來學(xué)生學(xué)習(xí)行為上的慣性和熟悉感。當(dāng)群體學(xué)習(xí)變成在線學(xué)習(xí)時，學(xué)生會產(chǎn)生學(xué)習(xí)陌生感，若處理不當(dāng)很可能影響學(xué)習(xí)成效。

2.培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神

個人創(chuàng)新顯著影響在線主動學(xué)習(xí)意愿，也是影響學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿的關(guān)鍵因素 (Kisanjara,2020)(見圖3)。當(dāng)學(xué)生個人創(chuàng)新意識和能力較強時，他們會趨向于感知在線主動學(xué)習(xí)易于執(zhí)行，也更可能對新的學(xué)習(xí)思維和學(xué)習(xí)技術(shù)產(chǎn)生探索行為，因此在線主動學(xué)習(xí)意愿也會更高。本研究實證分析結(jié)果證明了個人創(chuàng)新和在線主動學(xué)習(xí)意愿的顯著作用，也表明個體特質(zhì)這一類型的影響因素對在線主動學(xué)習(xí)意愿存在重要影響。個人創(chuàng)新在研究模型中的路徑作用結(jié)果也驗證了混合學(xué)習(xí)理論中以學(xué)生為中心的在線學(xué)習(xí)方式，更強調(diào)學(xué)生的主觀能動性和創(chuàng)造性(Nanning et al.,2020；祝智庭等,2020)。疫情期間大量開放的公共學(xué)習(xí)資源為學(xué)生嘗試新的學(xué)習(xí)方式創(chuàng)造了條件，多種學(xué)習(xí)方式的混合可以保證學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果(Ho & Dzeng,2010)。

在線教學(xué)應(yīng)重視以學(xué)生為主體的創(chuàng)新精神培養(yǎng)，融入“學(xué)生為主、教師為輔”的理念，將學(xué)生真正定位為課程的主體角色；關(guān)注學(xué)生的個人興趣和求知欲，逐步培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新態(tài)度、創(chuàng)新意愿和創(chuàng)新行為；更多開展啟發(fā)式和互動式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識；注重養(yǎng)成學(xué)生的主動學(xué)習(xí)行為，鼓勵學(xué)生對知識進行復(fù)述、表達、討論和實踐，提升學(xué)生吸收、消化和應(yīng)用知識的能力，培養(yǎng)其創(chuàng)新能力和主動學(xué)習(xí)的意愿。

(二)改善在線主動學(xué)習(xí)環(huán)境

1.提升感知有用性水平

感知有用性對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在顯著的積極作用，間接影響在線主動學(xué)習(xí)意愿，但對在線主動學(xué)習(xí)意愿的直接影響未得到驗證(見圖3)。中介效應(yīng)檢測發(fā)現(xiàn)，主動學(xué)習(xí)態(tài)度完全中介了感知有用性對在線主動學(xué)習(xí)意愿的影響，因此感知有用性也是影響在線主動學(xué)習(xí)意愿的重要因素。以上結(jié)果表明，若學(xué)生主觀感知到主動學(xué)習(xí)能夠帶來更好的效益和幫助，主動學(xué)習(xí)態(tài)度會更加強烈并提升在線學(xué)習(xí)意愿(Kung-Teck et al.,2013)。學(xué)生的感知有用性來自于對所學(xué)課程的主觀感知，若判斷所學(xué)課程對將來的工作或生活有幫助，則會提升他們在線主動學(xué)習(xí)的態(tài)度和意愿。這符合內(nèi)心趨利的訴求點。以上結(jié)論與注重主動學(xué)習(xí)的混合學(xué)習(xí)理論相符，未來混合學(xué)習(xí)的開展也應(yīng)考慮個體內(nèi)心趨利的訴求點。

在線學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)考慮有用性，讓學(xué)生在線學(xué)習(xí)時感知到主動學(xué)習(xí)帶來的效果。同樣，過時的、脫離實際和超越學(xué)生接受水平的課程內(nèi)容反而會降低學(xué)生的主動學(xué)習(xí)態(tài)度。因而，教師設(shè)計課程內(nèi)容需要考慮接收者的理解水平，注重課程內(nèi)容和教學(xué)設(shè)計，提升學(xué)生的在線主動學(xué)習(xí)意愿。教學(xué)過程不應(yīng)以教師講授為主，應(yīng)引入更多實踐性、探索性的互動，提升學(xué)生的整體素質(zhì)。新技術(shù)的發(fā)展，為追溯學(xué)習(xí)效果和進行教學(xué)評價提供了更便利的工具，借助在線工具進行教學(xué)反思可提升學(xué)生對在線學(xué)習(xí)的感知有用性和學(xué)習(xí)意愿。

2.融入虛擬獎勵機制

虛擬獎勵正向顯著影響主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿。這表明，當(dāng)學(xué)生認為虛擬獎勵更高時，主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿會更強烈(Jovanovic & Matejevic,2014;李寶等，2019)。虛擬獎勵對在線主動學(xué)習(xí)意愿的作用受到了主動學(xué)習(xí)態(tài)度的部分中介影響，說明虛擬獎勵是影響在線主動學(xué)習(xí)意愿的重要因素。將虛擬獎勵融入在線學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計中，可以更好地提升課堂的趣味性與學(xué)習(xí)效果(Pucillo et al.,2020)。

在線教學(xué)中引入適當(dāng)?shù)姆e分或?qū)W分獎勵規(guī)則，將積分作為課程最終成績的過程性參考材料，可以從制度層面和外在影響層面提升學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)的積極性。設(shè)計學(xué)分獎勵促進學(xué)生積極完成在線學(xué)習(xí)任務(wù)，以及從制度規(guī)則的設(shè)計上鞭策學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于形成外在驅(qū)動力。教師應(yīng)將趣味性的活動設(shè)計與積分獎勵制度融入教學(xué)過程，混合使用在線搶答、小組討論、點贊互評、問卷調(diào)查和案例分析等多種形式，提升學(xué)生在線學(xué)習(xí)的意愿；將積分獎勵制度融入在線學(xué)習(xí)的互動中，應(yīng)明確活動規(guī)則、獎勵規(guī)則和提交形式等，以任務(wù)方式驅(qū)動學(xué)習(xí)目標(biāo)的達成。

3. 優(yōu)化在線學(xué)習(xí)平臺系統(tǒng)質(zhì)量

系統(tǒng)質(zhì)量正向顯著影響主動學(xué)習(xí)態(tài)度，間接影響在線主動學(xué)習(xí)意愿。這表明，學(xué)生認為系統(tǒng)質(zhì)量越高，其主動學(xué)習(xí)態(tài)度的水平會越高，所以系統(tǒng)質(zhì)量是影響行為態(tài)度和行為意愿的重要變量(Kadam,2020)。此外，本研究發(fā)現(xiàn)，主動學(xué)習(xí)態(tài)度完全中介了系統(tǒng)質(zhì)量對在線主動學(xué)習(xí)意愿的作用(見圖3)，意味著系統(tǒng)質(zhì)量通過主動學(xué)習(xí)態(tài)度對在線主動學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生影響。新一代網(wǎng)絡(luò)傳輸技術(shù)可以為學(xué)生開展在線主動學(xué)習(xí)提供載體，混合面授教學(xué)與在線學(xué)習(xí)，可提高學(xué)生的學(xué)習(xí)收獲感，也印證在線學(xué)習(xí)平臺可以提升學(xué)習(xí)效果(Ho & Dzeng,2010)。

目前在線學(xué)習(xí)借助信息技術(shù)快速發(fā)展所帶來的紅利，推動在線學(xué)習(xí)環(huán)境的優(yōu)化，讓學(xué)生更易開展學(xué)習(xí)行為并提高學(xué)習(xí)效率。在線教育軟件可自動將直播內(nèi)容生成回放視頻，允許學(xué)生進行重復(fù)學(xué)習(xí)，一定程度上可緩解系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)不穩(wěn)定帶來的困擾，尤其為一些實操課帶來了便利。在線學(xué)習(xí)大多基于第三方軟件，而這些軟件是在疫情期間臨時征用的，師生對軟件的熟悉程度各不相同，這就有可能造成在線學(xué)習(xí)體驗的不友好。缺失的軟件功能、不穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)傳輸、生疏的功能操作、學(xué)習(xí)過程的不流暢都會打擊學(xué)生在線學(xué)習(xí)的積極性和主動學(xué)習(xí)意愿。因此，教師應(yīng)收集學(xué)生對在線學(xué)習(xí)軟件的意見并反饋給開發(fā)團隊，不斷提升用戶體驗，提升學(xué)生的在線主動學(xué)習(xí)意愿。教師、高校、主管部門應(yīng)加大信息技術(shù)的關(guān)注度和重視程度，而不是把它作為輔助性教學(xué)手段。大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能、5G等會影響和改造未來的在線學(xué)習(xí)形式(王紹峰,2019)。

4. 營造個人創(chuàng)新氛圍

個人創(chuàng)新對主動學(xué)習(xí)態(tài)度存在積極作用，這表明，學(xué)生的個人創(chuàng)新能力和意識越強，其主動學(xué)習(xí)態(tài)度也會越積極(Nanning et al.,2020)。個人創(chuàng)新受主動學(xué)習(xí)態(tài)度的部分中介，表明個人創(chuàng)新不僅會直接作用于在線主動學(xué)習(xí)意愿，還會通過主動學(xué)習(xí)態(tài)度間接影響在線主動學(xué)習(xí)意愿(Agarwal & Karahanna,2000)。學(xué)生的創(chuàng)新意識與探索欲望越強烈，對在線主動學(xué)習(xí)越有行動意愿。疫情期間的在線學(xué)習(xí)因為缺少監(jiān)督及對在線學(xué)習(xí)環(huán)境的陌生感，學(xué)生內(nèi)在的意志驅(qū)動顯得尤為重要。疫情期間在線學(xué)習(xí)方式與混合學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的學(xué)生自主學(xué)習(xí)理念吻合，也證明在突發(fā)性公共事件中混合學(xué)習(xí)理論依然存在指導(dǎo)意義。

(三)減弱社會隔離性調(diào)節(jié)效應(yīng)

本研究模型中社會隔離性作為調(diào)節(jié)變量通過了調(diào)節(jié)效應(yīng)的檢測(見圖3)，社會隔離性對主動學(xué)習(xí)態(tài)度與在線主動學(xué)習(xí)意愿之間存在負向調(diào)節(jié)作用，表明疫情期間的社會隔離性會對學(xué)生產(chǎn)生負面的影響(Derakhshandeh & Esmaeili,2020)。當(dāng)社會隔離性水平較高時，學(xué)生感受到的隔離感和孤獨感也會更強烈，社會隔離性因?qū)χ鲃訉W(xué)習(xí)態(tài)度與在線主動學(xué)習(xí)意愿之間的關(guān)系產(chǎn)生調(diào)節(jié)而降低，反之亦然。在線互動和學(xué)習(xí)氛圍不足會引起學(xué)生的在線隔離感、良好的社會臨場感和互動感不僅可以降低社會隔離性帶來的影響，還可以顯著提高在線教育的學(xué)習(xí)效果。

個體的情緒和心情會通過主動學(xué)習(xí)態(tài)度而影響最終的行為意愿，開心愉悅的心情可以促進學(xué)生積極融入在線教學(xué)中，并樂意互動與消化課堂知識，營造融洽的學(xué)習(xí)氛圍和增強團體學(xué)習(xí)的歸屬感，從而提升學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿。混合學(xué)習(xí)提倡多人討論、互動協(xié)作的學(xué)習(xí)方式可以減少在線學(xué)習(xí)的隔離感和孤獨感(Joo et al.,2011)，從而促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí),從另一方面佐證社會隔離性會對在線主動學(xué)習(xí)意愿產(chǎn)生負向影響。互助式的混合學(xué)習(xí)有利于降低學(xué)生的在線隔離感，學(xué)生也可以通過彼此間的協(xié)助獲得更多學(xué)習(xí)和交流機會促進在線主動學(xué)習(xí)。

總之，本研究是在新冠肺炎疫情防控背景下，以學(xué)生視角構(gòu)建在線主動學(xué)習(xí)意愿研究模型?；诨旌蠈W(xué)習(xí)理論與技術(shù)接受模型提出在線主動學(xué)習(xí)意愿研究框架，納入社會環(huán)境、課程內(nèi)容、教學(xué)設(shè)計、個體特制、軟件平臺和態(tài)度六方面的因素探討在線主動學(xué)習(xí)意愿的產(chǎn)生機理，通過量表設(shè)計和在線問卷調(diào)研回收了研究樣本，采用SPSS 25和SmartPLS 3分析軟件對樣本進行實證分析，借助偏最小二乘結(jié)構(gòu)方程模型進行研究假設(shè)檢驗。通過分析得到感知有用性、虛擬獎勵、系統(tǒng)質(zhì)量、個人創(chuàng)新、主動學(xué)習(xí)態(tài)度和在線主動學(xué)習(xí)意愿之間的相互作用關(guān)系。未來研究可以嘗試結(jié)合訪談方式獲得更多潛在的研究變量，借助在線學(xué)習(xí)平臺的用戶行為軌跡進行持續(xù)跟蹤獲得更全面的結(jié)論，豐富在線主動學(xué)習(xí)的理論研究成果，也為教師、高校和教育主管部門提升在線教育效果和開展智慧學(xué)習(xí)提供參考。