吳登平

摘 要：文章基于“課例研究”理念構(gòu)建了職前教師教育模式，并對實施中的關(guān)鍵性問題進(jìn)行了探討?！罢n例研究”既有實踐成分，又有理論含量，能夠把職前教師的學(xué)習(xí)置于具體情境之中，將職前教師學(xué)習(xí)指向?qū)嵺`中所遇到的真實問題的解決，有效促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

關(guān)鍵詞：課例研究;職前教師;教育模式

中圖分類號：G652 ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ?文章編號：2095-5995（2020）01-0088-06

促進(jìn)教師學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究成果表明：“教師的學(xué)習(xí)是基于案例的情境性學(xué)習(xí)、基于問題的行動研究、基于群體的合作學(xué)習(xí)、基于實踐的研究學(xué)習(xí)、基于經(jīng)驗的反思學(xué)習(xí)”[1]。而“課例研究”以教學(xué)改進(jìn)為宗旨，表現(xiàn)為教師研究和實踐如何改進(jìn)課堂教學(xué)的過程[2]，具有的情境化、基于實踐問題、群體合作以及實踐與反思的特征[3]。課例研究因而已成為國內(nèi)外備受推崇的教學(xué)研究范式和在職教師培訓(xùn)策略及模式。在國內(nèi)，以上海市教科院顧泠沅教授、楊玉東教授等為代表的一大批學(xué)者和一線中學(xué)教師對“課例研究”做了細(xì)致深入的工作，取得了豐碩的研究成果。但目前“課例研究”主要用于在職教師培訓(xùn)中，鮮有將“課例研究”的理念引入職前教師培養(yǎng)的案例。

“課例研究”中，教師作為“研究者”和“實踐者”深度介入教學(xué)實踐過程，通過不斷進(jìn)行反思與評估及教師間的合作與交流進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，“課例研究”既有實踐成分，又有理論含量。將課例研究理念引入職前教師培養(yǎng)，有助于消除理論與實踐的隔閡，能夠把職前教師的學(xué)習(xí)置于具體情境之中，將職前教師學(xué)習(xí)指向?qū)嵺`中所遇到的真實問題的解決，具有自主性、情境性、實踐性、協(xié)作性和動態(tài)生成性等特點(diǎn)，對促進(jìn)職前教師學(xué)科教學(xué)知識和教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展具有重要意義。

一、“課例研究”理念下的職前教師教育模式構(gòu)建 ?基于“課例研究”理念的職前教師教育模式，通過讓師生進(jìn)入創(chuàng)設(shè)的教育情境之中，經(jīng)歷“做課例”的過程，完成知識的建構(gòu)。該模式中的“做課例”與“課例研究”不是真正意義上的教育實踐研究，而是以“課例研究”的理念為指引，借課例研究作為載體和開展教育活動的形式，有目標(biāo)、有計劃的促進(jìn)職前教師在“研究課例”和“課例研究”的過程中自主建構(gòu)教學(xué)知識，提高教學(xué)技能，提升教育科研能力。

（一）作為職前教師教育“課例研究”的實現(xiàn)途徑和呈現(xiàn)形態(tài)

在職前教師教育的不同階段以及不同的教師教育類課程實施中，“課例研究”實現(xiàn)的途徑各不相同，所要達(dá)成的目標(biāo)各不一樣，“課例研究”也相應(yīng)呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，在不同學(xué)習(xí)場域發(fā)揮出不同的功效。從操作層面考慮，“課例研究”實現(xiàn)的途徑主要有課例觀摩與分析、行動學(xué)習(xí)和行動研究;從目標(biāo)維度劃分，職前教師教育中的“課例研究”表現(xiàn)為三種形態(tài)，即：作為“學(xué)習(xí)目的”的課例研究、作為“學(xué)習(xí)方法”的課例研究和作為“學(xué)習(xí)成果”的課例研究[4]三類（見表1）。

（二）基于課例研究的職前教育模式流程

遵循職前教師的學(xué)習(xí)規(guī)律和其所處的不同具體學(xué)習(xí)階段，構(gòu)建了模式的基本流程，并在基本流程的基礎(chǔ)上具體化為適合學(xué)生不同學(xué)習(xí)階段的三個具體流程。其中，三個不同學(xué)習(xí)階段的具體流程都遵循教育模式的基本流程，只在學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式上加以區(qū)分。

1.基于課例研究的職前教育模式的基本流程

該模式的基本流程（圖1）分為五個階段：明確知識階段、知識傳授階段、形成默會知識階段和知識外顯及完成知識建構(gòu)階段。明確知識階段采用先行組織策略，讓學(xué)習(xí)者明確知識學(xué)習(xí)的目標(biāo)和過程;之后進(jìn)入知識傳授階段，此階段通過模塊化教學(xué)，常常采用思辨及案例的形式進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，包括教師講授、學(xué)生自學(xué)等多種方式開展，主要目的是為后面的“課例研究”和知識建構(gòu)做準(zhǔn)備;接著以“課例研究”的形式，采用問題解決策略，促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識的意義建構(gòu)，形成學(xué)習(xí)者的默會知識;最后階段，通過研討、答辯等形式進(jìn)行組內(nèi)和組間交流，在教師和學(xué)習(xí)共同體的幫助下達(dá)成共識，完成知識的抽象和概括，完善知識的意義建構(gòu)。需要說明的是，這五個階段并非單向的線性關(guān)系，而是存在教學(xué)活動過程中的往復(fù)與循環(huán)，是學(xué)習(xí)者知識與能力持續(xù)提升的螺旋式過程。

遵循職前教師的學(xué)習(xí)規(guī)律和其所處的具體階段，在基本流程的基礎(chǔ)上具體化為三種具體流程，即：模擬為主的初級階段學(xué)習(xí)流程、實踐為主的中級階段學(xué)習(xí)流程和研究性高級階段學(xué)習(xí)流程。三個不同學(xué)習(xí)階段的具體流程都遵循教育模式的基本流程。

2.模擬性初級階段學(xué)習(xí)流程

“模擬性初級階段學(xué)習(xí)流程（圖2）”主要針對處于初級學(xué)習(xí)階段的職前教師，在實施中主要采用“研究‘課例+理論學(xué)習(xí)”相結(jié)合的學(xué)習(xí)形式。目的是讓學(xué)習(xí)者在觀摩課例和分析課例過程中掌握基本的教育教學(xué)理論、形成一定的教育觀念和學(xué)會做課例研究，使其逐漸過渡到較為獨(dú)立的學(xué)習(xí)階段?！罢n例研究”主要作為學(xué)習(xí)的方法和學(xué)習(xí)的目的，適用于教育類課程、教育見習(xí)等學(xué)習(xí)場域，職前教師主要定位于學(xué)習(xí)者的角色。

在這一階段，學(xué)習(xí)者需要圍繞某一個專題或者教學(xué)中的實際問題展開，所開發(fā)的課例資源也必須滿足包含某一問題的要求，能夠在教學(xué)實施中圍繞這一問題對課例展開“研究”。例如，在概念教學(xué)模塊中圍繞如何有效引導(dǎo)學(xué)生建立概念這一問題進(jìn)行學(xué)習(xí)時，教師需要開發(fā)包含這一問題的課例供學(xué)習(xí)者觀摩。另外，將學(xué)習(xí)者按照異質(zhì)互補(bǔ)的原則分為若干學(xué)習(xí)小組，這些學(xué)習(xí)小組就成為一個個的學(xué)習(xí)共同體。在實施過程中分四步走。首先，教師介紹學(xué)習(xí)內(nèi)容、并結(jié)合一定的案例進(jìn)行知識的傳授，以讓學(xué)習(xí)者具有解釋現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)問題的基本理論觀點(diǎn);第二步，觀摩課例，發(fā)現(xiàn)問題。在這個過程中，要求學(xué)習(xí)者認(rèn)真觀摩課例，并做好詳細(xì)的記錄;第三步，圍繞問題展開討論與探究。學(xué)習(xí)者以小組形式展開討論，結(jié)合相關(guān)理論各自對“課例”教學(xué)過程、所持的觀點(diǎn)、所獲得的啟發(fā)等進(jìn)行陳述，進(jìn)行組內(nèi)交流，最后達(dá)成較為一致的意見。第四步，組間交流，達(dá)成共識。同時，教師要發(fā)揮其引導(dǎo)作用，根據(jù)討論和交流結(jié)果做最后的總結(jié)，以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將問題的討論上升為理論層面，幫助學(xué)習(xí)者更好的進(jìn)行知識的建構(gòu)。

3.實踐為主的中級階段學(xué)習(xí)流程

“實踐性中級學(xué)習(xí)階段流程（圖3）”主要用于具有一定理論和實踐基礎(chǔ)的職前教師學(xué)習(xí)階段，融合“課例研究和理論學(xué)習(xí)”。此階段流程主要用于教育類理論課程、教學(xué)技能訓(xùn)練、教育見習(xí)與實習(xí)等課程中開展，側(cè)重解決實踐性問題，通過“研究課例”和“課例研究”增長學(xué)科教學(xué)知識、提高教學(xué)技能。此時，“課例研究”主要作為職前教師的學(xué)習(xí)方法，職前教師主要定位為反思性實踐者。

在這一階段，學(xué)習(xí)者一般要經(jīng)歷三個階段的學(xué)習(xí)。第一，“課例”設(shè)計與初步改進(jìn)。學(xué)習(xí)者在前一階段所建構(gòu)的理論指導(dǎo)下，并結(jié)合相關(guān)理論的再學(xué)習(xí)，圍繞某一學(xué)科知識或者某一問題以“同課異構(gòu)”的形式進(jìn)行教學(xué)設(shè)計后，進(jìn)行小組內(nèi)討論，初步完善“課例”設(shè)計，達(dá)成小組內(nèi)較為一致的意見。但這個階段允許不同的設(shè)計，以便在后面的實踐環(huán)節(jié)進(jìn)行有效對照。第二，“課例”的實踐與持續(xù)改進(jìn)。由于這一段進(jìn)行實際的課堂教學(xué)實習(xí)尚早，因此，在設(shè)計的基礎(chǔ)上，進(jìn)行模擬課堂的訓(xùn)練，其中包括課堂教學(xué)技能的練習(xí)。這一階段可以借助微格教學(xué)進(jìn)行輔助，記錄師范生的教學(xué)過程和行為，為“課例”的進(jìn)一步改進(jìn)和教學(xué)技能的矯正提供便利。師范生通過展現(xiàn)各自的教學(xué)過程，集體研究諸如如何開發(fā)利用課程資源、更有效的教學(xué)方法和策略、如何評價等問題，持續(xù)改進(jìn)教學(xué)設(shè)計。第三，反思與拓展。教師組織師范生反思自己的教學(xué)，引導(dǎo)師范生關(guān)注自己的教學(xué)行為，分析發(fā)現(xiàn)其教學(xué)設(shè)計和教學(xué)行為中的不足，探索改進(jìn)不足的途徑及方法;組織師范生討論其教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐之間的差距，探究差距產(chǎn)生的原因等。在此基礎(chǔ)上，教師不斷引導(dǎo)師范生總結(jié)個人在教學(xué)宏觀和微觀技能、教學(xué)理念、策略等方面的收獲，并聯(lián)系相應(yīng)的教育教學(xué)理論，不斷拓展師范生對所構(gòu)建知識的認(rèn)識，升華師范生對教育及教學(xué)實踐的理解。

4.研究性高級階段學(xué)習(xí)流程

“研究性高級階段學(xué)習(xí)流程（圖4）”適用于具備較完備的教育理論和較扎實的實踐基礎(chǔ)的職前教師學(xué)習(xí)階段，職前教師開始逐步開展真實的“做課例”的行動研究。此時，職前教師以研究者的身份，依托教育實習(xí)、教育研究方法課程考試、畢業(yè)論文等開展真正的課例研究，以達(dá)到學(xué)術(shù)研究訓(xùn)練及研究成果表達(dá)的目的。這個階段的課例研究主要表現(xiàn)為“學(xué)習(xí)的結(jié)果”。

（三）基于課例研究的職前教師教育培養(yǎng)規(guī)劃

基于“課例研究”的職前教師教育模式體現(xiàn)的是階段式、層次性、四年一體的宏觀設(shè)計，保障模式實施的逐層遞進(jìn)及連貫性、整體性。該模式將“課例研究”理念貫穿職前教師教育的全過程，不同年級要求、內(nèi)容和形式不同，但又相互連貫、互成一體。（見圖5）

二、基于“課例研究”理念的職前教師教育模式的價值 ?基于“課例研究”理念的職前教師教育模式，以學(xué)習(xí)者為中心，具有自主、情境、協(xié)作與對話的性質(zhì)，能夠使學(xué)習(xí)者在“做中學(xué)”，不斷進(jìn)行知識建構(gòu)。

（一）具有整合多種教育模式的優(yōu)勢

關(guān)于職前教師教育模式的研究大都采用理論課程與實踐課程二元對立的研究范式，偏重于課程教學(xué)的某一方面，不能有機(jī)的整合理論與實踐課程。有研究在理論課程的教學(xué)模式中植入實踐成分，也只是將其作為理論知識學(xué)習(xí)的輔助性手段。其次，關(guān)于教育課程整合的研究，多將著眼點(diǎn)放在課程層面，而少有考慮將課程通過實踐的方式加以統(tǒng)整。關(guān)于實踐課程的教學(xué)模式研究也是往往局限于實踐課程和實踐活動本身的改進(jìn)，極少能實現(xiàn)將理論知識融于實踐過程中。當(dāng)前教師教育越來越注重課程取向的實踐化，只在課程的層面進(jìn)行統(tǒng)整，顯然不能滿足當(dāng)下教師教育課程改革的要求[5]。以“課例研究”基本理念為指引的職前教師教育模式，通過“做中學(xué)”、“做中研究”的形式，打破了理論與實踐二元對立思想的束縛，將理論的創(chuàng)生與教育實踐有機(jī)融合，集合了自主性、情境性、協(xié)作性和動態(tài)生成性等多種教育模式的優(yōu)勢和特點(diǎn)，能夠整合多種教育模式的優(yōu)勢。

（二）通過創(chuàng)設(shè)有效情境，促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)

情境學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)教師圍繞教學(xué)實踐問題，在實踐探索中不斷反思和改進(jìn)，并尋求對話和合作，促進(jìn)概念轉(zhuǎn)變[6]162?！扒榫?協(xié)作-會話-意義建構(gòu)”同樣被作為教師學(xué)習(xí)理論，主張學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)以“教師”而非“學(xué)生”身份進(jìn)入教學(xué)情境[7]。以“課例研究”為載體的職前教師教育模式，蘊(yùn)含了創(chuàng)設(shè)有效問題情境的要求，需要學(xué)習(xí)者親臨教育實踐的情境之中，自主完成知識的意義建構(gòu)。

（三）圍繞問題解決展開，凸顯教師專業(yè)化

研究者們不斷探詢教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及專業(yè)成長最為核心的內(nèi)容，認(rèn)為：“教師專業(yè)化的核心是教師的自主發(fā)展”[8]、“教師即反思性實踐者，即成長=實踐+反思”、“教師即研究者，學(xué)習(xí)者通過問題解決來溝通教育理論和實踐”等。

基于“課例研究”理念的職前教師教育模式圍繞問題解決展開，促使學(xué)習(xí)者在面對“課例實踐”時思考：“這節(jié)課中最值得學(xué)生學(xué)習(xí)的是什么？學(xué)生學(xué)習(xí)的困境在哪里？教學(xué)內(nèi)容在教材橫向和縱向上有何關(guān)聯(lián)？怎樣才能更有效的教學(xué)？”[9]等等，并將這些問題與理論學(xué)習(xí)發(fā)生聯(lián)系。這一模式可以讓職前教師由經(jīng)驗出發(fā)，通過實踐與反思不斷把職前教師學(xué)習(xí)活動引向深入，促進(jìn)職前教師的專業(yè)化發(fā)展。

（四）強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”、“做中研究”，有利于職前教師教育活動的逐漸深入

心理學(xué)家波斯納將馬薩諸塞理工學(xué)院的哲學(xué)教授舍恩（D.Schon）提出的“教師即反思性實踐者”概括為：成長=實踐+反思。以“課例研究”理念為指導(dǎo)的職前教師教育模式蘊(yùn)含了實踐與反思的結(jié)合、由經(jīng)驗出發(fā)的意義建構(gòu)。其基本流程是從明確知識到知識傳授、再到實踐中的默會知識生成、最后到知識的意義建構(gòu)和外顯。這一模式框架體現(xiàn)了教師教育活動的層次性和遞進(jìn)性，能夠使教師教育活動逐漸走向深入。

（五）重建大學(xué)課堂學(xué)術(shù)文化，培養(yǎng)職前教師的學(xué)術(shù)能力

“在某種程度上，教師的培養(yǎng)更應(yīng)該由具有學(xué)術(shù)文化的課堂完成;研究性教學(xué)應(yīng)當(dāng)是高質(zhì)量教師培養(yǎng)的重要途徑，實施以研究為主的專業(yè)訓(xùn)練，培養(yǎng)師范生的學(xué)術(shù)研究意識和研究能力”[10]?！罢n例研究”理念下的職前教師教育模式通過改變教育教學(xué)的方式，提升教師專業(yè)教育的教學(xué)互動，注重基于“課例”的探究、參與、反思，這些正是教師學(xué)術(shù)能力養(yǎng)成的必需要素。

三、實施中需要注意的主要問題

基于“課例研究”理念的教育模式對課程設(shè)置、課程資源、教師角色轉(zhuǎn)化以及評價方式等提出了更高的要求。

（一）應(yīng)突出實踐取向的教師教育課程

實踐取向的課程以“生長、情境、標(biāo)準(zhǔn)”為主要特征，課程的所有內(nèi)容與環(huán)節(jié)都應(yīng)圍繞職前教師的成長規(guī)律和學(xué)習(xí)需要展開;課程應(yīng)為職前教師營造濃郁的實踐情境，提供良好的實踐平臺和充足的實踐體驗[11] 。

（二）課程內(nèi)容模塊化以及實踐常態(tài)化

實踐取向的教育課程需要對原有的課程進(jìn)行統(tǒng)整。首先，教育實踐課程將不再是“教育見習(xí)+微格教學(xué)+教育實習(xí)”的拼盤式課程，而要以職前教師個體實踐體驗為中心來設(shè)計與安排。第二，實踐取向的課程應(yīng)該是教育理論課程與實踐課程的相互滲透和融合[12]。教育理論課程與實踐課程的融合，使實踐課程成為職前教師能夠感受、體驗、運(yùn)用、更新、反思和理論構(gòu)建的平臺;在實際操作中，通過將教育理論和實踐活動加以揉合，形成短小、精煉、可以靈活使用的課程模塊，來實現(xiàn)課程內(nèi)容的整合[13]。而且，在職前教師教育的不同階段，應(yīng)根據(jù)職前教師的成長規(guī)律提出具有層次性的實踐目標(biāo)和要求，并貫穿職前教師教育的全過程，這就需要實踐課程的常態(tài)化。總之，通過課程的模塊化和實踐課程的常態(tài)化，使課程具有選擇性、靈活性和實踐性，以適應(yīng)基于“課例研究”理念的教育模式。

（三）課程資源的豐富化

課程必須著眼于為職前教師個體成長提供豐富的資源。課程資源不僅僅是課程內(nèi)容和形式的改變，教育目標(biāo)的實現(xiàn)還需要更多課程內(nèi)容以外的多種資源的優(yōu)化組合，如建立優(yōu)化的教師隊伍，形成高效的職前教師學(xué)習(xí)共同體、豐富的課例資源、充足的實踐場所以及課程資源的協(xié)調(diào)機(jī)制建設(shè)等。

（四）教育過程的標(biāo)準(zhǔn)化

模式的實施關(guān)涉多方面、多維度的整合，需要在共同教育理念的統(tǒng)領(lǐng)下，在課程目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)方面達(dá)成高度共識，形成教師教育共同體和學(xué)習(xí)共同體，而建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育過程以維系這個共同體顯得尤為重要。如：構(gòu)建能夠讓教育共同體（教師教育者）和學(xué)習(xí)共同體（學(xué)生）易于操作的標(biāo)準(zhǔn)化的職前教師教育基本流程、構(gòu)建貫穿“實踐前—實踐中—實踐后”的標(biāo)準(zhǔn)化教育實踐規(guī)范;以及構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)化的評價指標(biāo)體系。

（五）教師身份雙重化

在模式實施過程中，教師“理論占有者”的身份得以消解，教師成為“課例研究”共同體中的一員，以學(xué)習(xí)者和研究者的雙重身份深度介入“課例研究”的全過程，幫助學(xué)生完成知識建構(gòu)的同時，與學(xué)生共同成長。

（六）評價方式情境化、過程化

基于“課例研究”理念的教育模式將職前教師置于具體情境中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，需要在情境中綜合評價學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，即構(gòu)建可操作的表現(xiàn)性和過程性評價體系、建立恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和評價機(jī)制，以引導(dǎo)職前教師學(xué)習(xí)和實踐活動。

四、結(jié)束語

基于“課例研究”理念職前教師教育模式在我校進(jìn)行了初步實施和探索，已取得一定成效，被廣東省教育廳作為應(yīng)用型人才培養(yǎng)案例加以推廣。該模式符合當(dāng)下教師教育的理念和國家相關(guān)文件的具體要求，希望我們的探索能夠為職前教師培養(yǎng)提供一定借鑒，起到拋磚引玉的作用。

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Abstract：The study applied "Lesson Study" concept to pre-service teacher education，and constructed pre-service teacher education model based on the "Lesson Study" concept. The article discussed the value， construction， operation process and the implementation of the key issues in this model.

Keywords：Lesson study， pre-service teacher， education model