張成堯 衛(wèi)齊

摘要：在新冠肺炎疫情得到有效控制的情況下，各地紛紛復(fù)課復(fù)學(xué)，疫后時(shí)代教學(xué)銜接問(wèn)題顯得尤為重要。根據(jù)線(xiàn)上教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)落差，建構(gòu)基于學(xué)情的診斷性評(píng)估的教學(xué)起點(diǎn)、基于學(xué)情的多元化教學(xué)模式的教學(xué)過(guò)程以及“學(xué)—教—評(píng)”一致原則的教學(xué)評(píng)價(jià)是疫后開(kāi)學(xué)復(fù)課有效教學(xué)銜接的應(yīng)然路徑。展望疫后時(shí)代，學(xué)生的學(xué)、教師的教都將發(fā)生改變。

關(guān)鍵詞：停課不停學(xué);教學(xué)銜接;路徑;展望

2020年2月起，各地根據(jù)教育部頒布的“停課不停學(xué)”指導(dǎo)性意見(jiàn)有序開(kāi)展線(xiàn)上教學(xué)。線(xiàn)上教學(xué)解決了學(xué)生因疫情而不能到校上學(xué)的難題，滿(mǎn)足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，促進(jìn)了學(xué)生的成長(zhǎng)，盡可能地將疫情帶來(lái)的損失降到了最低。但是，在開(kāi)學(xué)復(fù)課之際，我們也不容忽視疫情防控期間以網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量為核心的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)踐落差。因此，有效解決網(wǎng)絡(luò)教學(xué)所存在的實(shí)踐落差，做好疫后時(shí)代線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)有效銜接是必要且重要的，是學(xué)校、教師都必須思考的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

一、疫情防控期間線(xiàn)上教學(xué)的實(shí)踐落差

疫情防控期間線(xiàn)上教學(xué)的實(shí)踐落差是指立足于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)實(shí)際，基于不同視角，從網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的結(jié)果來(lái)審視網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的質(zhì)量，通過(guò)比較進(jìn)而得出線(xiàn)上教學(xué)與教學(xué)目標(biāo)間的差距。實(shí)踐落差的探尋與歸因?qū)τ陂_(kāi)學(xué)復(fù)課后教學(xué)有效開(kāi)展具有重要意義，只有將實(shí)踐落差摸清楚，教學(xué)銜接才能有針對(duì)性，教學(xué)質(zhì)量才能得以確保。

（一）實(shí)踐落差的表現(xiàn)

通過(guò)筆者對(duì)一線(xiàn)師生的訪(fǎng)談?wù){(diào)查可知：疫情防控期間網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐落差大體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

第一，教學(xué)宏觀上，教學(xué)質(zhì)量總體不夠理想。一些教師反映網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量沒(méi)有學(xué)校上課的效果好。開(kāi)展線(xiàn)上教學(xué)的工作難度較大，除了正常的備課、授課環(huán)節(jié)外，教師還要調(diào)適網(wǎng)絡(luò)、組織簽到、觀測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)、開(kāi)展課下輔導(dǎo)等。不僅教師教得不透徹，學(xué)生學(xué)得也很混沌不清，整體效果與預(yù)期效果存在較大“落差”。

第二，教學(xué)橫向上，教學(xué)效果分化嚴(yán)重。橫向分化主要表現(xiàn)在學(xué)生與學(xué)生之間、班級(jí)與班級(jí)之間、學(xué)校與學(xué)校之間。學(xué)習(xí)投入和自控力是影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵因素。自主性強(qiáng)的學(xué)生或此類(lèi)學(xué)生占比較大的班級(jí)和學(xué)校會(huì)有明顯優(yōu)勢(shì);學(xué)習(xí)自主性較差的學(xué)生或此類(lèi)學(xué)生占比較大的班級(jí)和學(xué)校受影響比較大，橫向比較來(lái)看，會(huì)有明顯的兩極分化。

第三，教學(xué)縱向上，深度欠缺。疫情期間教師網(wǎng)絡(luò)教學(xué)以傳授基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能為主，缺乏高階思維的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生深度學(xué)習(xí)的程度不夠，不利于知識(shí)的整合、遷移和應(yīng)用。

（二）原因分析

1.客觀因素

首先，疫情初期由于對(duì)疫情認(rèn)識(shí)不深，復(fù)學(xué)時(shí)間無(wú)法確定，預(yù)習(xí)新課太久，各校實(shí)際講授新課時(shí)間以及每位教師的講解深淺度存在差異。

其次，線(xiàn)下教學(xué)是一個(gè)完整、有序、內(nèi)部結(jié)構(gòu)呈優(yōu)化趨向的系統(tǒng)，是備、講、批、輔、考的有機(jī)統(tǒng)一，是師生間知、情、意、行的有機(jī)統(tǒng)一，在線(xiàn)教學(xué)無(wú)論是教學(xué)方式還是教學(xué)效果都難以和線(xiàn)下教學(xué)相比。

2.主觀因素

第一，學(xué)生學(xué)習(xí)自主性是影響網(wǎng)絡(luò)教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，自覺(jué)性不高的學(xué)生線(xiàn)上學(xué)習(xí)效果不如學(xué)校上課效果。

第二，教學(xué)觀念的落后是制約線(xiàn)上教學(xué)質(zhì)量的重要因素，教師教學(xué)觀念之實(shí)與線(xiàn)上教學(xué)對(duì)教師教學(xué)觀念之需有較大差距。有的教師做起了“主播”，開(kāi)啟了“一言堂、滿(mǎn)堂灌”模式，其在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)總是在設(shè)計(jì)“如何教”而不是“如何學(xué)”，上課只重視“進(jìn)度”“量”而忽視了“效度”“質(zhì)”。

第三，教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素養(yǎng)缺乏，對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)備及技術(shù)知之甚少，尤其是以中老年教師為主，且教師與學(xué)生都需要一段時(shí)間適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的新方式，從某種意義上講，適應(yīng)階段的教學(xué)效果是欠佳的。

第四，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)期間教師備課上課缺乏全面考核，如教務(wù)處對(duì)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)進(jìn)行監(jiān)督的較少，統(tǒng)一組織階段性測(cè)試的更是鳳毛麟角。個(gè)人和集體存在惰性，一旦缺失必要的監(jiān)督容易導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量欠佳。

二、疫后線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)銜接的應(yīng)然路徑

基于問(wèn)題的對(duì)策才是有效的，基于困境的路徑才是可行的。因此，基于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐落差構(gòu)建指向教學(xué)起點(diǎn)、指向教學(xué)過(guò)程、指向教學(xué)評(píng)價(jià)的開(kāi)學(xué)復(fù)課有效教學(xué)銜接路徑是必要的和關(guān)鍵的。

（一）指向教學(xué)起點(diǎn)：建構(gòu)基于學(xué)情的診斷性評(píng)估

給學(xué)生精準(zhǔn)測(cè)量“學(xué)情體溫”并做好診斷性評(píng)估是教學(xué)銜接的起點(diǎn)。只有精準(zhǔn)地把握“學(xué)情體溫”，并對(duì)學(xué)情進(jìn)行多維診斷和科學(xué)評(píng)估，才能提高后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)規(guī)劃的針對(duì)性與實(shí)踐價(jià)值，實(shí)現(xiàn)線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)的有效銜接。建構(gòu)基于學(xué)情的診斷性評(píng)估要從以下三方面發(fā)力。

1.多措并舉了解學(xué)情，找到問(wèn)題的“起點(diǎn)”

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查、開(kāi)學(xué)考試、情景活動(dòng)、心理咨詢(xún)、檢查線(xiàn)上學(xué)習(xí)材料（教材、學(xué)案、習(xí)題）批注等，從知識(shí)掌握、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)心理等層面進(jìn)行摸查，找到學(xué)生之間的差異，進(jìn)而確定教學(xué)“起點(diǎn)”。需要注意的是，學(xué)情摸查要盡量提前，部分措施可以在復(fù)學(xué)前完成。

2.依據(jù)現(xiàn)代信息技術(shù)手段，對(duì)學(xué)情進(jìn)行全面診斷

以某診斷系統(tǒng)為例，該學(xué)習(xí)診斷系統(tǒng)可以將學(xué)生測(cè)試后所得的數(shù)據(jù)進(jìn)行詳細(xì)的統(tǒng)計(jì)和分析，從總體情況、維度分析和詳細(xì)分析三個(gè)方面形成報(bào)告，教師在查看數(shù)據(jù)時(shí)，通過(guò)不同的分析項(xiàng)目，可以充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)存在什么問(wèn)題、學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是否達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)以及在何種程度上達(dá)成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，還可以體現(xiàn)學(xué)生沒(méi)達(dá)成目標(biāo)的原因是什么，怎樣進(jìn)行補(bǔ)救以使學(xué)生達(dá)成全部目標(biāo)，采用了數(shù)據(jù)可視化的方式，便于對(duì)數(shù)據(jù)分析結(jié)果的理解與運(yùn)用。

3.依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行科學(xué)評(píng)估

課程標(biāo)準(zhǔn)不僅告訴我們?cè)趺唇?、教的?nèi)容，還告訴了我們教到什么程度。以政治學(xué)科為例，教師應(yīng)深度研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，在以下三方面下功夫。

一是要注意課標(biāo)要求的行為動(dòng)詞，如了解、描述、分析、解釋、闡明、概述、論證、辨析等，不同的行為動(dòng)詞有不同的要求指向，這些要求指向是教學(xué)的重要參考依據(jù)，要結(jié)合具體學(xué)科，確定具體標(biāo)準(zhǔn)。

二是要關(guān)注學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，明確學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與學(xué)科素養(yǎng)水平、學(xué)科質(zhì)量水平與課程內(nèi)容以及學(xué)業(yè)質(zhì)量水平與考試評(píng)價(jià)等對(duì)應(yīng)關(guān)系。

三是要關(guān)注學(xué)科任務(wù)。如思想政治學(xué)科任務(wù)為：描述與分類(lèi)、解釋與論證、預(yù)測(cè)與選擇、辨析與評(píng)價(jià)。要根據(jù)不同的學(xué)科任務(wù)與素養(yǎng)要求構(gòu)建對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)。

（二）指向教學(xué)過(guò)程：建構(gòu)基于學(xué)情的多元化教學(xué)模式

教學(xué)過(guò)程既是教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，也是教學(xué)設(shè)計(jì)的落地，教學(xué)過(guò)程的實(shí)際狀況直接影響教學(xué)質(zhì)量與效果。所以，在教學(xué)過(guò)程中，基于學(xué)情建構(gòu)多元化的教學(xué)銜接模式是解決教學(xué)質(zhì)量?jī)蓸O分化問(wèn)題的關(guān)鍵步驟和應(yīng)有之義?；趯W(xué)情的多元化教學(xué)模式可以有以下三種。

1.“零起點(diǎn)”二次教學(xué)

這種教學(xué)模式適合于基礎(chǔ)和自主性較差、線(xiàn)上教學(xué)效果不佳的班級(jí)。備課組在對(duì)學(xué)生進(jìn)行精準(zhǔn)前測(cè)和分析的基礎(chǔ)上，對(duì)照課程標(biāo)準(zhǔn)，整體協(xié)作，運(yùn)用大單元教學(xué)，通過(guò)“學(xué)—教—評(píng)”一致的教學(xué)設(shè)計(jì)，注重目標(biāo)達(dá)成度。在“零起點(diǎn)”二次教學(xué)中，要以基礎(chǔ)知識(shí)及基本技能的教學(xué)為主，穩(wěn)中求勝，以免在復(fù)學(xué)之初引起學(xué)生畏難情緒，產(chǎn)生厭學(xué)心理。

2.一般講解與個(gè)別輔導(dǎo)相結(jié)合的二次教學(xué)

這種教學(xué)模式適合于教學(xué)效果與學(xué)生掌握程度尚可的班級(jí)。這種情況下，教學(xué)形式上建議線(xiàn)上和線(xiàn)下教學(xué)相結(jié)合，即：教師在面對(duì)全體學(xué)生二次教學(xué)時(shí)，教學(xué)內(nèi)容應(yīng)突出重點(diǎn)、難點(diǎn)、高頻考點(diǎn)，如果部分重難點(diǎn)學(xué)生難以突破，教師可以將教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)或難點(diǎn)等錄制成微課或視頻供學(xué)生線(xiàn)上共享;與此同時(shí)，還要施行一對(duì)一的個(gè)性化輔導(dǎo)，因材施教，使學(xué)生間的成績(jī)差距逐漸縮小。

3.新起點(diǎn)教學(xué)

這種教學(xué)模式適用于網(wǎng)課掌握較為扎實(shí)、學(xué)生素質(zhì)較高的班級(jí)。新起點(diǎn)教學(xué)挑戰(zhàn)大、要求高，教師須對(duì)學(xué)生有足夠精準(zhǔn)的評(píng)估與把握。為了縮小兩極分化問(wèn)題，與多元化教學(xué)模式相配套的分層走班教學(xué)也是必不可少的。既可以采取年級(jí)層面的大分層走班，也可以采取班級(jí)內(nèi)部的小分層走班。分層走班需要注意以下四個(gè)問(wèn)題：

一是為了保持教學(xué)與管理的穩(wěn)定性，分班目的、期限必須明確，為的是彌補(bǔ)學(xué)情上層次不齊的狀況，一旦目的達(dá)成，學(xué)生仍要及時(shí)回歸原班級(jí)。

二是分層走班的依據(jù)是對(duì)學(xué)生學(xué)情的精準(zhǔn)診斷與評(píng)估，要多措并舉了解學(xué)情，否則脫離了學(xué)情的教學(xué)和設(shè)計(jì)是低效的甚至是無(wú)效的。

三是建議分為兩到三個(gè)層次為好，不宜過(guò)多，班級(jí)內(nèi)部分層后可以采取小組學(xué)習(xí)、復(fù)式教學(xué)等形式進(jìn)行。

四是層次之間的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度必須一致，目標(biāo)任務(wù)可以有所差異，力求分層異步達(dá)標(biāo)。

上述教學(xué)模式既可以單一使用也可以結(jié)合使用，做到靈活運(yùn)用，切忌脫離實(shí)際的生搬硬套。雖然教學(xué)有法，但只要符合“眼中有生”“以生為本”，則教無(wú)定法。

（三）指向教學(xué)評(píng)價(jià)：建構(gòu)“學(xué)—教—評(píng)”一致的教學(xué)評(píng)價(jià)原則

教學(xué)評(píng)價(jià)是基于教學(xué)目標(biāo)對(duì)教學(xué)過(guò)程及結(jié)果進(jìn)行比較、分析、價(jià)值判斷并為教學(xué)決策服務(wù)的活動(dòng)。教學(xué)評(píng)價(jià)不僅是對(duì)前置教學(xué)過(guò)程的總結(jié)評(píng)估，更為后續(xù)的教學(xué)開(kāi)展提供依據(jù)。在教學(xué)銜接過(guò)程中，建構(gòu)“學(xué)—教—評(píng)”一致的教學(xué)評(píng)價(jià)原則，不僅符合教育規(guī)律，指向深度學(xué)習(xí)，還符合學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律，引向高階思維。具體來(lái)說(shuō)，“學(xué)”指的是學(xué)生的學(xué)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中表現(xiàn)為學(xué)習(xí)目標(biāo)，即教學(xué)的預(yù)期結(jié)果;“教”指的是教師的教，在教學(xué)設(shè)計(jì)中表現(xiàn)為教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和教學(xué)過(guò)程，主要是具體的教學(xué)活動(dòng);“評(píng)”是對(duì)教與學(xué)的評(píng)估，在教學(xué)設(shè)計(jì)中表現(xiàn)為評(píng)估任務(wù)及相應(yīng)的評(píng)價(jià)要點(diǎn)?！皩W(xué)—教—評(píng)”一致的教學(xué)評(píng)價(jià)原則在評(píng)價(jià)過(guò)程中要注意以下三個(gè)問(wèn)題：

第一，三者的一致性?！皩W(xué)（目標(biāo)）—教（活動(dòng)）—評(píng)（檢測(cè)）”必須一一對(duì)應(yīng)，即每一個(gè)目標(biāo)都要有明確的達(dá)成度，每一個(gè)目標(biāo)都要有一個(gè)活動(dòng)，每一個(gè)活動(dòng)都對(duì)應(yīng)一個(gè)檢測(cè)，通過(guò)評(píng)價(jià)檢測(cè)可以知道教學(xué)的載體以及教學(xué)的目標(biāo)。

第二，教學(xué)評(píng)價(jià)除了關(guān)注檢測(cè)的結(jié)果，還要關(guān)注教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，活動(dòng)設(shè)計(jì)必須體現(xiàn)“學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)是課堂教學(xué)的中心”。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，從設(shè)計(jì)“如何教”轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)“如何學(xué)”。在某種程度而言，設(shè)計(jì)教學(xué)就是設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)，教學(xué)模式就是學(xué)習(xí)模式。

第三，教學(xué)關(guān)鍵行為是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的重要外部條件，教學(xué)評(píng)價(jià)要關(guān)注教師的教學(xué)關(guān)鍵行為，如目標(biāo)呈現(xiàn)、組織討論、創(chuàng)新遷移、布置檢測(cè)等。教師要遵循“學(xué)—教—評(píng)”一致的教學(xué)評(píng)價(jià)原則，對(duì)這些關(guān)鍵行為進(jìn)行巧妙設(shè)計(jì)。

三、對(duì)未來(lái)線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)的展望

每一件重大事情的發(fā)生都會(huì)給我們帶來(lái)特殊的啟示?；貞涍^(guò)往，疫情防控期間網(wǎng)絡(luò)教學(xué)給每一個(gè)經(jīng)歷者帶來(lái)了深層次的啟發(fā);展望未來(lái)，這些啟發(fā)定會(huì)成為我們前進(jìn)道路上的“墊腳石”?；谝咔槠陂g教學(xué)帶來(lái)啟示，疫后時(shí)代的教學(xué)可從以下三方面著重發(fā)力。

（一）力求定位角色化與學(xué)習(xí)自主化

明確的角色定位是開(kāi)始一項(xiàng)工作的基礎(chǔ)，也是進(jìn)行約束與規(guī)范的前提。學(xué)生要明確“學(xué)生”就是他的角色，角色就要遵守角色操守與角色美德。所以，專(zhuān)注聽(tīng)講、積極思考、認(rèn)真復(fù)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)等是學(xué)生角色職責(zé)所在，是內(nèi)在要求，不是外在強(qiáng)加。我們對(duì)“學(xué)生”這個(gè)角色定位的引導(dǎo)與教育，要放大視野與格局，抓住內(nèi)因與根本。

此外，要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)自主化。自主化學(xué)習(xí)具體呈現(xiàn)為：自愿學(xué)習(xí)，即有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和自主精神;自設(shè)學(xué)習(xí)，即有強(qiáng)烈的鉆研精神和求知欲;自選學(xué)習(xí)，即自己選擇學(xué)習(xí)的載體和成長(zhǎng)進(jìn)步的領(lǐng)域;自為學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)的組織與展開(kāi)均由自己做主。自主化的學(xué)習(xí)是依托學(xué)習(xí)習(xí)慣形成的，所以在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)自主化的同時(shí)，教師要抓好學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。

（二）追求網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化

在疫情期間，教師的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)經(jīng)歷了抗拒、勉強(qiáng)接受、接受、主動(dòng)學(xué)習(xí)、適應(yīng)等階段，為了完成網(wǎng)絡(luò)教學(xué)，廣大教師通過(guò)學(xué)習(xí)已經(jīng)具備了基本的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素養(yǎng)。教師要利用這次機(jī)會(huì)努力實(shí)現(xiàn)自身網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)素養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)化主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

一是掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的必備知識(shí)。如軟件平臺(tái)的選擇、直播平臺(tái)的區(qū)別、錄播軟件的使用方法等。

二是掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的關(guān)鍵能力，如熟練操作平臺(tái)的技巧、在操作過(guò)程中可以啟用哪些特色功能、要規(guī)避哪些潛在風(fēng)險(xiǎn)等。

三是形成獨(dú)具特色的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技巧與風(fēng)格，能夠創(chuàng)新應(yīng)用。例如，教師學(xué)會(huì)錄制微課并將微課運(yùn)用在線(xiàn)上教學(xué)中，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)架起了“云班會(huì)”“云才藝展示”，形成獨(dú)具特色的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)流程，具備有獨(dú)特的小技巧等。

（三）謀求混合式教學(xué)常態(tài)化

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的深入發(fā)展，單一的教學(xué)方式難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果最優(yōu)化，也難以滿(mǎn)足信息多元化時(shí)代學(xué)生對(duì)信息的渴求?；旌鲜浇虒W(xué)方式會(huì)使線(xiàn)上線(xiàn)下教學(xué)方式實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、劣勢(shì)互抵。所以，教師可以在教學(xué)方式上實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新，謀求線(xiàn)上線(xiàn)下混合式教學(xué)并使之常態(tài)化。

例如，教師可以建立自己的微信群、QQ群等，將微課、時(shí)政熱點(diǎn)、習(xí)題等學(xué)習(xí)資源推送，既可成為課后作業(yè)的一部分，也可以成為教學(xué)資源的補(bǔ)充;教師可以在假期期間通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)進(jìn)行定期答疑，及時(shí)消解學(xué)生和生活上的困難，還可以對(duì)學(xué)生心理進(jìn)行輔導(dǎo)，引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀等。

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（責(zé)任編輯：趙昆倫）