王竹立

摘要：學界對在線教育長期存在爭議，新冠肺炎疫情期間開展的大規(guī)模在線教學將這一爭議進一步放大。爭議的焦點是在線教育的質量，其本質在于對技術與教育關系看法的差異，體現(xiàn)了不同的教育信念和價值取向。開展在線教育不是特殊時期的權宜之計，而是時代需要和歷史必然。信息時代知識載體和媒介的變化，導致知識的內涵、結構、生產(chǎn)方式、呈現(xiàn)方式與傳播方式都發(fā)生了巨大變化，這些變化必然導致學習和教育的變化，在線教育恰是這些變化的必然體現(xiàn)。這即是大力發(fā)展在線教育、推動教育變革的底層邏輯。同樣，化解“人才培養(yǎng)悖論”、贏得大國競爭和培養(yǎng)創(chuàng)新人才也是發(fā)展在線教育的現(xiàn)實需求。在底層邏輯和現(xiàn)實需求的支持和推動下，發(fā)展在線教育不應以替代線下課堂為目的，而應滿足時代和現(xiàn)實的迫切需求，實現(xiàn)推動教育變革和學習型社會建設的更高目標。在后疫情時代，線下教學應該向線上教學看齊，采取“雙線教學模式”和“線上線下交換授課制”，進而打造混合式教學的“新常態(tài)”。

關鍵詞：在線教育;停課不停學;新知識觀;人才培養(yǎng)悖論;T型人才培養(yǎng)模式

中圖分類號：G434 ? 文獻標識碼：A ? ?文章編號：1009-5195（2020）05-0035-11 ?doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.05.004

學界對在線教育的看法，一直存在爭議。新冠肺炎（COVID-19）疫情導致全球190多個國家停課，15億多學生和6300萬教師受到影響（央視財經(jīng)，2020）。這一嚴峻現(xiàn)實迫使人類開展了史無前例的在線教育大試驗，同時也將對在線教育的爭議推向前臺，引發(fā)全民關注。我國是最早開展疫情期間在線教學的國家之一，對于在線教學的看法有較大分歧。一種觀點認為在線教學質量不高、效果不好，只能作為非常時期不得已的權宜之舉，疫情過后就應盡快恢復線下教學的常態(tài);另一種觀點認為在線教學是未來的大趨勢，本次疫情為在線教學發(fā)展提供了難得的機遇，有利于推進教育教學變革，即使疫情結束之后，也應該繼續(xù)發(fā)揮在線教學的優(yōu)勢，打造線上線下混合式教學的“新常態(tài)”。這兩種意見各有支持人群，孰是孰非，值得深入討論。

一、圍繞在線教育的主要爭議

圍繞在線教育主要有兩種不同觀點。一種是否定或批評的觀點。這種觀點認為，本次疫情期間為“停課不停教、不停學”而開展的在線教學，總體上是失敗的、不合格的、令人不滿意的。由于疫情持續(xù)時間不確定，全國各地區(qū)各學校不得不開展應急式在線教學，在技術和經(jīng)驗都準備不足的情況下倉促上陣，難免手忙腳亂、故障頻發(fā)，一度出現(xiàn)所謂網(wǎng)課“翻車現(xiàn)象”，引發(fā)部分家長、教師和學生的吐槽和抱怨（徐上峰，2020）。期間一位有四個小孩的以色列母親情緒激動地宣稱“新冠病毒沒要我命，網(wǎng)課先要我命了”的視頻，在網(wǎng)絡上被迅速轉發(fā)，更是將對在線教學的批評推向高潮（生命時報，2020）。

如果說民間的吐槽主要緣于疫情期間尚不成熟的“網(wǎng)課”的話，那么學術界對在線教學的批評則起源于對信息技術教育應用有效性的質疑。例如，吳剛在梳理國際上一些重要的教育技術應用結果的研究文獻后，認為“教育技術總體上并沒有給我們帶來令人激動的應用效果，更沒有從根本上改善教育形態(tài)”（吳剛，2018）。李芒等認為：“在教育領域，信息技術根本承受不起人類向它提出的高期待，也根本不具備人類在妄想中賦予它的‘神力”（李芒等，2017）?！翱此平k爛輝煌的‘技術之于學習神話，實際上只不過是智能技術許下的靠不住的諾言?！薄啊俦萍夹g并未回應教育技術的基本矛盾，而是走向唯技術主義的極端，缺乏對人的尊重和對教育本質的認識，導致使用技術反而傷害了學生。”（李芒等，2020a）因此，他寄希望于非教育技術專業(yè)學者“跨界”研究教育技術問題，站在哲學的高度認識教育技術，引導技術主體和利益相關者樹立正確的價值意識（李芒等，2020b）。

正因如此，作為全面依賴信息技術的疫情期間的在線教學，自然也在這類學者的否定或批評之列。例如，吳剛認為，“事實上，如果做一系列的田野研究，我們就會發(fā)現(xiàn)，疫情期間在線教育的實驗效果令人失望。不僅陪伴孩子的家長疲憊不堪，學生也覺得在校學習更有趣且更有效。老師們把在線學習看作無奈的權宜之計，他們需要付出更多時間卻未必能達到面對面教學的效果……正是對照在線教育的貧乏，學校的吸引力重新得以彰顯?！保▍莿?，2020）李芒等認為，“大規(guī)模的、全方位的、過猛之極的、單槍匹馬式的線上教學，一定會出現(xiàn)負面效應，暴露了線上教學之短，進而引發(fā)了課程與教學之外的社會性消極體驗，使得學生、家長、教師對線上學習產(chǎn)生抗拒?！保ɡ蠲⒌?，2020c）

另一種是肯定和支持的觀點。這種觀點認為，在線教育是未來教育變革的大趨勢，應該充分肯定，緊抓不放，加快推進教育教學變革，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化。例如，朱永新認為，對于教育信息化和網(wǎng)絡教學來說，疫情也許是一次契機，是一次把壞事變成推進教育變革的機遇（朱永新，2020）。戚耀琪認為，“對公辦教育來說，線上教學已經(jīng)是遲來、卻又不得不進行的革命。如果不是因為新冠肺炎疫情的持續(xù)影響，公辦教育的在線化、視頻化還會推后很多年……來自行政安排的網(wǎng)課，和市場上已經(jīng)高度成熟的機構網(wǎng)課相比，明顯非常稚嫩，也有著很多硬傷?！保ㄆ菀?，2020）尚俊杰等認為，“這次疫情將顯著改善人們對在線教育的認知，提高對在線教育的接受度、滿意度，在線教育重塑中國教育將成為必然?！保ㄉ锌〗艿龋?020）針對疫情之下在線教學的調查也證明了這一點，例如高校教師對在線教學的認可度較疫情之前有較大程度的提高（鄭宏等，2020）。通過對334所高校師生的大規(guī)模問卷調查，鄔大光等認為我國首次大規(guī)模線上教學達到甚至超出了預期目標，是一次成功的在線教學實踐（鄔大光等，2020）。對于在線教育質量問題，有人通過自身的實踐認為在線教育的質量優(yōu)于線下課堂;但更主流的看法是，在線學習的質量主要取決于學生的主動性和自覺性。例如，教育部高教司司長吳巖在新聞發(fā)布會上透露：疫情基本結束、學生返校后，針對學生的第一次考試發(fā)現(xiàn)，學生被分為五類：一是基礎好、自覺性強的學生，是班里的“領頭羊”，是名副其實的“學霸”;二是基礎好、自覺性差的學生，大多數(shù)掉出了班級前10;三是基礎一般、自覺性強的學生，成功利用假期做到了“彎道超車”;四是基礎一般、自覺性也一般的學生，依舊處于班級中等位置，不溫不火;五是基礎不好、自覺性還差的學生，成績慘不忍睹，被戲稱為“班級吊車尾”（朗讀君，2020）。

二、如何看待圍繞在線教育的爭議

上述兩種觀點的本質，實際上代表了兩種不同的價值取向和教育主張。一種認為以課堂面對面教學為主的傳統(tǒng)教學體制，有其內在的合理性與必要性，反對進行以技術為引領的“激進”的教育變革，主張恢復“好的”課堂教學。另一種認為現(xiàn)有的教育教學體制，已不能適應時代發(fā)展需要，必須借助在線教育的引入，促進變革的發(fā)生，加快教育教學的現(xiàn)代化轉型，即使暫時付出某些代價（如卷面考試分數(shù)下降）也在所不惜。雙方都在為各自的觀點尋找支持的理據(jù)。

例如，吳剛在《作為風險時代學習路標的教育技術：困境與突破》一文開頭就提出質疑：在線教學有效嗎？作者在梳理在線教育有效性相關資料時，對支持性的數(shù)據(jù)和材料提出質疑，指出其局限性，認為“國際上有關教育技術及在線教育有效性的研究數(shù)量雖然龐大，但都不是大規(guī)模的系統(tǒng)研究，也沒有借助控制組實驗或準實驗方法展開實驗探索，且絕大部分圍繞成人和高等教育展開”（吳剛，2020）。緊接著作者提出的三個反面例證都是中國疫情期間開展在線教育的問卷調查，其中兩個調查只是基于某個學校甚至某個年級的，也不是“大規(guī)模的系統(tǒng)研究”和“實驗或準實驗研究”，第三個例證調查了全國2377名中小學教師，可以算得上“大規(guī)模”，但該調查僅僅針對“在線教學中的互動”存在的問題，并不是對在線教學“有效性”的“系統(tǒng)研究”。

對于各種否定在線教學效果的證據(jù)，吳剛沒有像對支持有效的證據(jù)那樣進行分析，而是采取基本接受的態(tài)度。以作者在文章中所舉的2011年美國電話調查數(shù)據(jù)為例，作者沒有對調查問題是否得當、調查方式是否適宜、調查時間是否具有代表性等問題進行分析，提出質疑并指出調查結果的局限性，就簡單認定這次調查是“嚴格的”（吳剛，2020）?？梢娨粋€人在遇到與自己的傾向性一致的證據(jù)時，接受的門檻就會大大降低。這種情況在支持在線教學的一方同樣存在，這是值得教育研究者重視的一個問題。

事實上，吳剛所要求的“大規(guī)模的系統(tǒng)研究”和“控制組實驗或準實驗研究”在教育領域里很難實現(xiàn)。真正意義上的實驗研究，不僅要求設置實驗組與對照組，還要求實驗組與對照組除了自變量之外，所有的條件都盡可能完全一致。自變量也最好是單一因素，而不是復雜因素。比如要檢驗一種藥物是否有效，必須先把藥物提純，最好是一個單一的化合物，然后選擇標準化實驗動物進行對比性實驗。標準化實驗動物一般要求是純種動物。什么是純種動物？就是經(jīng)過20代以上的近親繁殖后的動物，這樣的動物其基因相似度在99%以上，才可能對藥物產(chǎn)生同樣的反應。而且實驗組與對照組除了使用的藥物不同之外（一個是實驗藥物，一個是安慰劑），其他條件都要盡可能齊同。如果是臨床試驗，甚至連試驗的參與人員（醫(yī)生和病人）都不知道哪個組是實驗組、哪個組是對照組（雙盲實驗），只有到最后數(shù)據(jù)統(tǒng)計結束后才能揭曉。因為只有這樣，才能排除一切主觀因素的干擾，所得出的因果關系才是可信的。

在教育實驗中，有可能做到這樣的嚴格要求嗎？我們能要求實驗班和對照班的學生都是雙胞胎嗎？能要求授課教師都是同一人嗎？能要求教學內容都完全一樣嗎？能要求考試難度都完全一致嗎？能要求自變量只是單一因素嗎？能要求參與研究的教師和學生事先不知道自己是實驗組還是對照組嗎？這些條件很難同時滿足，甚至大部分都難以做到。因此，在教學領域很難進行嚴格意義上的實驗研究。而絕大部分都是不嚴格、設計中有很多缺陷的準實驗研究，其所得結果可能會出現(xiàn)多種解釋，因而也很難得出讓人完全信服的因果結論。

這就導致了教育領域“公說公有理婆說婆有理”的現(xiàn)象。誠然，找到支持你的觀點的證據(jù)有很多，同樣找到反對你的觀點的證據(jù)也有很多，但這些證據(jù)都不具備“一錘定音”的效力。而且對于同一個證據(jù)，不同的人可以有不同的解讀，很難達成一致性意見。

從另一個角度看，教育教學中的“有效”指的是什么？有效或無效，一定是針對某個具體指標而言的。對某個指標無效，未必代表其對另一個指標也無效。反之亦然。例如，在教育教學中，一種方法對提高考試分數(shù)無效，則未必代表其對培養(yǎng)學生的綜合能力和高階思維也無效。

在線教學與課堂教學是兩種誕生于不同時代的不同教學形態(tài)，課堂教學是網(wǎng)絡誕生之前就出現(xiàn)的教學形態(tài)，在線教學是網(wǎng)絡誕生之后才出現(xiàn)的新型教學形態(tài)，而標準化考試作為課堂教學的主要評價方式，其未必是在線教學的主要評價方式。以一兩次標準化的考試成績來評價在線教學是否有效，既不合理，也不科學。

筆者在《后疫情時代，教育應如何轉型？》一文中指出：“在線教育主要的學習材料是什么？是紙質教材嗎？不是。紙質教材只是在線教育學習材料的一部分。網(wǎng)絡上有豐富的學習資源，這些學習資源不僅有文本資源，還有豐富的圖形、圖像、音頻、視頻、流媒體、虛擬現(xiàn)實、增強現(xiàn)實和混合現(xiàn)實資源等。其中很多信息和知識甚至無法用語言和文字來表達。如果僅用局限于教材和大綱內容的標準化考試來衡量在線學習成果，顯然是遠遠不夠的。通過網(wǎng)絡學習獲得的信息、知識、能力，遠遠超過教材和大綱所規(guī)定的范圍，除了知識之外，還包括網(wǎng)絡檢索、信息的快速獲取、甄別、選擇、加工、整合、重組、傳播、在線交流、合作、創(chuàng)新、創(chuàng)造等多種能力，這些能力都是今天這個時代所必需的，是信息時代的核心素養(yǎng)和能力。僅僅考查對書本知識的掌握，在線教學確實不比課堂教學更具優(yōu)勢，但如果把所有這些方面都考慮進去，在線教與學的收獲顯然比單純的課堂教學要豐富得多、有用得多。”（王竹立，2020）因此，在線教學主要的評價方式應該是多元化評價和形成性評價，標準化考試只能占其中的一小部分。

由此可見，籠統(tǒng)地討論“在線教育是否有效”是沒有意義的。我們只能討論在某個具體情境下，基于某個具體目標的有效性，而不宜籠統(tǒng)比較在線教學與面對面教學誰更有效。李芒認為，信息技術對教育教學的影響會出現(xiàn)四種情況：一是絕對有效;二是有效，但可被其他手段代替;三是無效;四是負效（李芒等，2017）。這一分析框架同樣可以移植到對在線教育有效性的討論中來，雖然在線教育不等于信息技術教學應用，但在線教育確實離不開網(wǎng)絡與信息技術的全程參與，它是信息技術最典型、最全面的教育應用領域。

三、在線教學的優(yōu)勢和劣勢到底在哪里

與課堂面對面教學相比，在線教學的優(yōu)勢是可以突破時空限制、實現(xiàn)優(yōu)質資源共享;劣勢是互動與監(jiān)管比較困難，難以保證教學質量。由于在線教學中，教師和學生分處于不同的空間，時間上也不要求同步，因而互動起來沒有課堂教學中那么直接、便利與高效。在線教學過程中，教師很難看到每一個學生的表情和動作，也感受不到課堂的氛圍，難以適時調整教學策略，或進行針對性提問;也很難組織學生開展分組活動，實現(xiàn)生生之間的互動。學生完成作業(yè)或參加考試時也難以實施有效監(jiān)管，防止作弊現(xiàn)象。這些確實是在線教學不如課堂教學之處?；优c監(jiān)管困難是因，難以保證教學質量是果。

然而，筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，在線教學在互動方面也并非一無是處，它也有線下教學所不具備的優(yōu)勢（見表1），而且其缺點隨著技術的進步未來也有望得到改善。

從表1可以看出，線下課堂互動的優(yōu)點是無需借助技術，而且容易形成一種有現(xiàn)場感的集體交流氛圍，既可開展師生互動，也可進行生生互動;而線上教學互動由于依賴技術的中介，受限于技術的條件與水平，在直接性、便利性、多向性、集體氛圍形成等方面目前確實比不上線下課堂互動。例如，利用視頻會議系統(tǒng)，雖然也可看到彼此的表情和動作等，但在一對多的情況下，不僅互動比較困難，而且還容易發(fā)生網(wǎng)絡卡頓等問題，但這些問題隨著技術的進步將得以改善。當5G通信普及后，網(wǎng)絡卡頓問題將被徹底解決;而且隨著虛擬現(xiàn)實技術、增強現(xiàn)實技術、全息技術和視頻會議技術的進步，真實課堂中的場景有望被虛擬出來，從而讓大家真切地感受到在線教學就如同線下教學一樣逼真。屆時，線上互動的大部分劣勢都將不復存在。

而線上互動的優(yōu)點卻是線下互動無法替代的，例如突破時空限制、方便文字交流、可記錄可回放等。有調查發(fā)現(xiàn)，在線教學中學生的提問率及互動頻率明顯高于線下課堂教學，55% 以上的學生對線上教學師生交流互動的效果表示滿意。原因可能有兩個方面：一是教育技術帶來突破時空限制的便利，使在線教學互動方式多種多樣，而且互動無所不在，無時不可;二是學生心理及表達方式的變化，在線教學的互動主要靠書面語言，相對而言學生有思考和組織的時間，不必面對集體壓力等（劉振天等，2020），這說明在線教學互動與線下課堂互動各有千秋，到底孰優(yōu)孰劣，不好一概而論。

至于在線考試監(jiān)管難的問題，也有望通過技術進步加以解決（彭湘華，2020）。目前市場上已有多款基于手機和視頻監(jiān)控的在線考試監(jiān)控系統(tǒng)，不僅可以通過人臉識別確定考生身份，還可以通過考生的面部表情、眼球移動判斷是否存在作弊可能。對于平時學習的監(jiān)管問題，教師可以通過更多地采用形成性評價來實現(xiàn)。例如，教師可以利用手機APP學習平臺，對學生發(fā)起通知、簽到、提醒、提問、選人、搶答、投票、測驗、問卷調查、主題討論、布置任務等活動，而且可以通過學習平臺實時記錄并長久保存學生平時的學習表現(xiàn)，這些學習情況數(shù)據(jù)可作為教師評定學生學習成績的客觀指標，從而使形成性評價更加有據(jù)可依。另外，利用手機記錄學生平時的學習情況，要比傳統(tǒng)課堂教學僅憑觀察更加科學、客觀、合理。

四、爭議背后的深層原因是什么

對技術在教育中的作用和在線教育價值提出質疑的學者，大都持有這樣一種觀點，那就是堅持認為技術只是教育教學的輔助工具和手段，人與技術是支配與被支配的關系，人可以用技術，也可以不用技術，完全根據(jù)自己的需要而決定。教育自有其內在的本質和規(guī)律，不會因為技術的發(fā)展而改變。他們捍衛(wèi)人性的尊嚴，反對技術對人性的扭曲與異化，堅持一切活動應以人為中心，以人為本。

然而，歷史上每一次具有革命性的技術進步，都引發(fā)了人類社會形態(tài)的巨變。例如，種植技術的出現(xiàn)導致農(nóng)業(yè)社會的形成，蒸汽機的發(fā)明讓人類進入工業(yè)時代，計算機和網(wǎng)絡技術的誕生催生出信息時代，人工智能技術的發(fā)展開啟了智能時代。時代的改變使得社會對人才的類型和能力要求也發(fā)生了改變，教育也必然因之改變。技術的進步不僅能改變教育應該培養(yǎng)具有什么樣知識技能與價值觀的人這個總體目標，還能改變如何培養(yǎng)人所需要采用的方法和手段（王竹立，2018）。技術與教育的關系不是一成不變的，而是隨著時代的變化而變化。技術不僅僅是教育教學的工具和手段，還可以是環(huán)境與生態(tài)，并最終與人構成學習伙伴關系，甚至有可能成為超級人類自身的組成部分（王竹立，2019a）。今天，雖然大部分技術看上去好像還是作為教育教學的工具和手段在使用，但有一些革命性的技術已經(jīng)悄然成為人類生存的環(huán)境和生態(tài)的有機組成部分，如電、網(wǎng)絡，乃至我們人手一部的智能手機。我們與這類革命性技術的關系不僅僅是支配與被支配的關系，還存在依賴與被依賴的關系，簡單說就是人類已經(jīng)離不開這些技術了。人類所有的活動包括教育教學活動，都處在這種環(huán)境的包圍之中，都必須主動適應這種新的環(huán)境，而不能背離它。未來，隨著人工智能和腦機接口技術的發(fā)展，技術及其產(chǎn)品甚至可能“侵入”我們的大腦和肌體，成為我們“自身”的一部分，從而與人類構成“你中有我、我中有你”的關系。事實上這種情況已經(jīng)到來。如果我們還用以前的思維看待技術與人類的關系、技術與教育的關系，勢必落后于時代。今天很多論者舉例證明技術并未對教育教學產(chǎn)生實質性影響，皆因所觀察的時間段較短，如果拉長所觀察的時間，技術對教育的革命性影響幾乎是不言而喻的。從長遠來看，人類未必永遠是天之驕子、宇宙的中心，我們也許不得不學會謙卑，學會與大自然、以及我們人類自己創(chuàng)造出來的包含技術在內的“第二自然”和平共處。

然而并不是所有人都意識到或認同這一觀點。技術對教育的不斷滲透，在很多人心中產(chǎn)生強烈的壓迫感和抵制情緒。技術發(fā)展得實在太快，讓越來越多的人感到不適應。正如鄔大光所言，“除了教育觀念影響教育技術之外，真正影響教育技術‘倒逼教學改革的主要原因是教師業(yè)已形成的‘教學慣性或‘教育記憶。這種‘慣性和記憶已經(jīng)被模式化和固化，且進入了集體無意識狀態(tài)。這種‘記憶在教師與周圍教學環(huán)境的互動過程中，自然達成某種‘默契的心理場。無疑使用一種新技術，在某種程度上就要改變原來的教學習慣甚至行為習慣，突破多年形成的‘心理場。特別是隨著年齡的增長，教師尤其是老教師對新技術使用有一種莫名其妙的恐懼感和排斥感。所以，從人的自然心理而言，這是一種再正常不過的現(xiàn)象了?！保ㄠw大光，2020）。郭文革直言“今天關于教育信息化的很多爭論，本質上不是關于技術與教育關系的爭論，而是站在印刷技術環(huán)境下的教育的立場上，對互聯(lián)網(wǎng)時代教育探索的質疑和批評?！保ü母?，2018）

平心而論，李芒等人的觀點代表了許多具有人文情懷的教育工作者對教育信息化過程中某些現(xiàn)象的反思與擔憂，其中不乏深刻的見解和高度的道德責任感。例如，對教育中無目的地濫用技術的批評，對一味追求復雜、昂貴的高精尖技術產(chǎn)品導致巨大浪費的痛惜，對在線教育照搬線下課堂導致的種種亂象的剖析，對資本和技術霸權下人性異化和自由喪失的警惕等，筆者都深表贊同。事實上，在發(fā)展在線教育、推動教育變革的過程中，如何避免上述問題，如何防止“穿新鞋、走老路”，如何“拒絕把線下教學的‘惡帶到線上來”（李芒等，2020c），李芒等學者的觀點可謂鞭辟入里、振聾發(fā)聵。但筆者也不贊成因此而因噎廢食，低估甚至否定技術推動教育變革的正面意義和強大動力。

五、發(fā)展在線教育是時代需要和歷史必然

表面上看，疫情期間開展在線教學，是特殊時期的權宜之計，是對線下教學的暫時“替代”，實際上并非如此。在線教育從來不是什么權宜之計，而是形勢所迫、大勢所趨。在線教學的目標從來不是為了替代課堂，而是為了超越課堂，適應時代發(fā)展的需要。之所以要抓住疫情這個契機，主要是為了減少無謂的爭論，降低變革的阻力，通過這次實踐經(jīng)歷快速提升社會對在線教育的認識程度。

原因其實很簡單，因為時代不同了。過去知識主要存儲于紙質書本之中，并通過紙質媒體傳播擴散?，F(xiàn)在信息和知識主要存儲于網(wǎng)絡和數(shù)字媒體，并首先通過網(wǎng)絡和數(shù)字媒體傳播擴散。紙質書本已退居次要位置。由于人類記錄、存儲、傳播信息與知識的方式發(fā)生了巨大變化，過去難以被語言文字表達和記錄的信息與知識，幾乎可以事無巨細、毫無遺漏地被數(shù)字媒體記錄下來，并通過網(wǎng)絡快速復制、分享與傳播，人類的知識生產(chǎn)方式因而也發(fā)生了根本性的變化。以往知識生產(chǎn)是專家學者的專利，因為用文字符號表達、整理各類知識是一項專門技能，不是一般人能夠做到的，需要依靠各行各業(yè)的專家學者才能完成。網(wǎng)絡和信息技術的發(fā)展，使得信息與知識的表達和分享有可能不再必須通過文字符號的中介，而可以通過音視頻等多媒體形式直接實現(xiàn)，并在傳播過程中不斷被眾多網(wǎng)友共同加工成型。于是一類新的知識類型出現(xiàn)了，這種新的知識類型被稱為“軟知識”。軟知識是正在形成過程中的知識，是未被完全結構化和系統(tǒng)化的知識，是通過多種媒介（而不僅僅是文字符號）共同表達的知識，是產(chǎn)生快、更新也快的知識。與軟知識相對應的是傳統(tǒng)的被專家學者加工整理過、被結構化和系統(tǒng)化、以文字符號形式寫進各種教科書和經(jīng)典著作中的“硬知識”（王竹立，2017;王竹立，2019b;王竹立，2019c）。

在這樣一個軟知識層出不窮且快速更新的時代，只學習書本中的“硬知識”顯然是遠遠不夠的。書本知識的形成過程、書籍的編撰發(fā)行周期，相對于這個快速變化的時代，已經(jīng)越來越顯得滯后、落伍、與現(xiàn)實脫節(jié)。今天的很多信息和知識，甚至必須借助多媒體、虛擬現(xiàn)實、混合現(xiàn)實等新型媒介才能很好地表達，而無法單靠語言文字和簡單圖形就能表達。因此，僅僅以紙質教材為主要學習對象的傳統(tǒng)教育已經(jīng)無法滿足時代的需要，人類學習需要從讀書為主，向讀“網(wǎng)”為主轉變。

雖然目前實體課堂中的面對面教學，也經(jīng)常采用多媒體輔助形式，但畢竟沒有直接利用網(wǎng)絡進行學習來得便利。傳統(tǒng)學校和教師傾向于在課堂中限制使用網(wǎng)絡和移動終端，更凸顯了學校教育的保守與僵化。信息時代的知識結構，不再是書本中那些靜止不變的線性與層級結構，而是在網(wǎng)絡中奔騰不息的“河流”，是三維立體的動態(tài)結構。信息時代的學習過程，也不再是對前人總結出來的文字符號與圖形的理解和記憶過程，而是對以多媒體形式呈現(xiàn)的立體“模型”的共同設計與建構過程。正因為如此，在線學習是必不可少的途徑，網(wǎng)絡是學習的最重要場所。

信息技術的飛速發(fā)展，導致知識的內涵、結構、載體、傳播方式等發(fā)生變化，這就必然要求學習的目標和方式也發(fā)生相應的轉變，學習目標和方式的變化又進一步要求教育教學目標和方式發(fā)生相應的改變。只有基于互聯(lián)網(wǎng)的教與學才能適應這些變化，單純的線下教學做不到這一點。未來的教育教學體系將圍繞互聯(lián)網(wǎng)這個中心而重新組建。在線教育本質上是教師帶領學習者在互聯(lián)網(wǎng)上進行信息與知識的選擇、加工、整理、交流與交換，并共同建構新的軟知識的過程。這就是今天我們必須大力推動在線教育的底層邏輯。正因為如此，在線教學不必追求與線下課堂教學完全等效，也不僅僅是為了與線下教學優(yōu)勢互補以實現(xiàn)傳統(tǒng)的知識傳承目標，而是應該實現(xiàn)課堂教學所無法實現(xiàn)的更高的教育目標?！盀閯?chuàng)新而學習、在學習中創(chuàng)新、對學習的創(chuàng)新”應成為在線教學的指導思想和價值取向。在線教學不是為了替代課堂教學而生，而是為了超越課堂教學而生。評價在線教育的成效不能僅僅看考試分數(shù)，更應看學生多方面能力和思維的發(fā)展;不能僅僅看學生理解和記住了多少知識，更應看學生完成了多少任務和作品、解決了哪些問題。同樣，評價一位在線教師的教學能力，也不能僅僅看他（她）講課有多好，更要看他（她）的教學設計能力、教學組織能力、信息技術能力、線上線下混合教學能力和教育創(chuàng)新能力等。

那么，線上教育是否有可能或有能力實現(xiàn)超越課堂教學、促進教育變革這一更高層次的目標呢？這是另一個值得深思的問題。質疑信息技術對教育具有革命性影響的學者，往往舉信息技術對教育改變較小的例子來證明信息技術引入教育后的“無效”。但實際上教育正在悄然發(fā)生巨變。網(wǎng)絡與在線學習早已滲入學校，甚至深入課堂，單純的課堂教學已難以為繼。一些人不贊成在線教學，除了認為在線教學不能保證教學質量之外，還因為在線學習會對傳統(tǒng)課堂教學產(chǎn)生潛在的“威脅”。傳統(tǒng)課堂教學主要采取的是班級授課制，班級內的學生在年齡、前期基礎水平、對教學的需求等方面比較接近，有利于教師開展統(tǒng)一的以講授為主的教育教學活動。在線教學鼓勵學生開展基于網(wǎng)絡的自主學習，對學生監(jiān)管大幅降低，更依賴學生的自律性和自主學習能力，學習者的差距可能會顯著拉大。即使疫情結束后恢復線下課堂教學，也會給教師的授課與管理造成困擾。由于學生的學習狀況不一，教師很難像以往那樣從“零起點”開始，采取按部就班的講授方式;學生從網(wǎng)絡中獲得多元信息和知識，也將對教師教學和應變能力提出更高的要求。這些都是持傳統(tǒng)教育觀念的教師所不愿看到的。

在線課程的開展將推動課程教學目標從教材大綱中的知識目標，擴大到包含信息素養(yǎng)、自主學習能力、自我規(guī)劃能力、創(chuàng)新思維能力在內的能力目標;教學材料將從單一學科的紙質教材，擴大到包含網(wǎng)絡中的多媒體學習資源;教學方式將從講授為主，擴展為直播與錄播授課、微課和慕課自學、在線研討與交流、任務驅動的自主學習等多種形式的有機組合;學習流程將從傳統(tǒng)的“預習+聽課+復習”，發(fā)展為“教師指導下的自主學習+線上交流互動協(xié)作+學習成果展示與分享”;教學評價將從單一的標準化考試，轉變?yōu)槎嘣u價與過程性評價，以及從重視學習的輸入（即知識的理解記憶），轉向重視學習的輸出（即知識的遷移應用）。

雖然大多數(shù)教師在涉足在線教學的初期，會采取將線下課堂教學向網(wǎng)絡簡單“搬家”（即所謂“上網(wǎng)課”）的做法，但隨著時間的推移、經(jīng)驗的累積、對線上教學規(guī)律認識的提高，勢必會在教學目標、教學內容、教學方式、教學流程、教學評價等方面，對傳統(tǒng)課程進行改造乃至徹底重構。這一趨勢在筆者近期多次評審廣東省部分高校在線教學優(yōu)秀案例過程中已得到初步證實。

必須指出的是，在線教育的大發(fā)展，并不會全面取代線下教育，而是將知識的傳遞、信息的交流、學習活動的發(fā)起和推動、軟知識的建構等更多地放在線上進行;一些必須在線下完成的知識與技能學習、實驗實習實踐活動等仍然會在線下進行;即使是疫情期間的完全線上教學，也離不開線下學習活動的參與，例如教師布置很多學習任務，需要學生自己或在身邊人的幫助下在線下完成，然后再在線上提交。只不過此時他們的學伴由原來課堂里的同學，更多地變成了家長、兄弟、姊妹、朋友，以及他們可以求助的任何人。新的學習生態(tài)將逐漸形成，這種新學習生態(tài)對于基礎教育而言，將是由“教師—家長—學生”三方構成的學習共同體（宋靈青等，2020）。學校與社會的區(qū)隔將被完全打破，正規(guī)教育與非正規(guī)教育、正式學習與非正式學習的界限也將逐漸消弭。未來在線教學與線下教學會你中有我、我中有你，只不過會以線上教育統(tǒng)領、整合、帶動線下教育而已。

六、開展在線教學有助于消除“人才培養(yǎng)悖論”

“人才培養(yǎng)悖論”是筆者最近的一個新發(fā)現(xiàn)（王竹立，2020）。它指的是大學按照專業(yè)口徑培養(yǎng)人才，與當今市場上職業(yè)需求的快速變化之間的矛盾，即人才培養(yǎng)需要按專業(yè)口徑培養(yǎng)，然而越是專業(yè)化的人才，越難以適應快速變化的環(huán)境。這可以從大學畢業(yè)生專業(yè)—職業(yè)匹配度不足30%、年輕人跳槽比例高、絕大多數(shù)畢業(yè)生將在靈活多變的小微企業(yè)工作等事實中得到印證。為了解決這一矛盾，學校唯有經(jīng)常調整專業(yè)設置作為回應。教育部每隔一段時間就要公布新增和撤銷專業(yè)名單，如2019年度教育部就新增高校備案專業(yè)1672個，撤銷專業(yè)367個，這表明高校專業(yè)越分越細，而且變化很快（中華人民共和國教育部，2020）。即便如此，計劃還是趕不上變化。市場需求瞬息萬變，一個專業(yè)的開設和撤銷并不是一件容易的事，單靠對專業(yè)設置的調整根本滿足不了現(xiàn)實的需要。傳統(tǒng)高校根據(jù)市場職業(yè)需求決定專業(yè)設置，再結合學科規(guī)律和專業(yè)需求確定專業(yè)課程，這樣一種辦學模式已捉襟見肘。今天的人才，不僅要掌握某門專業(yè)知識，更需要具有應對變化的能力、自主學習的能力和創(chuàng)新創(chuàng)造的能力。

高校顯然已經(jīng)意識到這一問題，通過加大本科通識教育力度，試圖擴大學生的知識面，讓學生了解更多人文社會和自然科學的常識。但近年來又發(fā)現(xiàn)這類課程中“水課”較多，質量不高，于是又開始大幅減少通識性課程，強化專業(yè)教育。這種現(xiàn)象本身就是“人才培養(yǎng)悖論”在課程設置方面的一種表現(xiàn)。如何解決高校人才培養(yǎng)與社會需求脫節(jié)這一矛盾，已成為擺在教育工作者面前的一個挑戰(zhàn)。

筆者認為，當今高校應該教給大學生的，不僅僅是某一個專業(yè)領域的知識，還應該培養(yǎng)學生將自己從某一專業(yè)領域學到的知識和技能，快速遷移到另一個領域的能力。為此，筆者提出一種“常識+精研”的“T”型人才培養(yǎng)模式（見圖1）：即讓大學生在掌握一般的人文社科、自然科學、專業(yè)領域常識的基礎上，采用教師指導下的研究性學習方法，在某個專業(yè)領域的某一兩個具體研究方向上進行深度學習。

這種“T”型人才培養(yǎng)模式與傳統(tǒng)的“金字塔”型人才培養(yǎng)模式不同，它不主張按照從一般基礎知識到某個專門知識的階梯式順序，開展按部就班、循序漸進式學習;而主張在拓寬學生知識面的基礎上，讓學生在教師的指導和幫助下，結合個人興趣與未來發(fā)展需要，在某個專門領域開展研究性、探究性和協(xié)作性學習，完成一個或多個深度學習項目，并寫出相應論文或提交相關成果。在這一過程中，教師需要結合具體的項目，指導學生學習相關的專業(yè)知識，重點掌握該領域的研究方法和基本技能，尤其要重視培養(yǎng)學生掌握該領域的專業(yè)思維和自主學習能力。經(jīng)由這種研究性學習所獲得的思維能力、學習能力和實踐能力，遠比從書本和教材中獲得的專業(yè)“硬知識”，更具有可遷移性。在未來需要轉換工作領域時，學生也更容易盡快適應。以筆者的個人經(jīng)歷為例，筆者在本科和研究生階段學習的都是醫(yī)學專門知識，后來轉專業(yè)到教育技術領域，發(fā)現(xiàn)原來學過的大量醫(yī)學專業(yè)知識都不再有用，但在醫(yī)學院學習和工作期間所形成的科學思維方法和嚴謹務實習慣，卻發(fā)揮了重要作用，完全可以遷移到不同領域。

在線教育在培養(yǎng)“T”型人才中大有用武之地。有經(jīng)驗的教師都知道，在線開放課程更適合通識類課程，而不是專業(yè)類課程。專業(yè)類課程還應以線下教學為主。但在線學習培養(yǎng)出來的信息素養(yǎng)和自主學習能力等，則對研究性學習和探究性學習非常重要。因此，筆者建議，大學應多開展通識性在線教育，通過線上教學和線上線下混合式學習方式，培養(yǎng)學生廣闊的知識視野、信息素養(yǎng)和自學能力。在此基礎上讓學生參加各種專業(yè)領域的項目式學習、合作式學習、研究性學習，通過這些學習掌握一定的專業(yè)知識，尤其是掌握專業(yè)的思維和研究方法，以為未來應對各種挑戰(zhàn)做好準備。

七、開展在線教育具有現(xiàn)實性與緊迫性

當今我國正處于百年未有之大變局時期，不僅新冠肺炎疫情對世界各國產(chǎn)生了深遠的影響，中美兩個大國之間的政治經(jīng)濟競爭也已達到白熱化階段。中美兩國在各個領域全面脫鉤的可能性越來越大，全球化運動進入反思與調整階段。在這種大背景下，試圖通過中美兩國緊密合作，實現(xiàn)在科技、教育、經(jīng)濟領域的共贏，已經(jīng)變得越來越不現(xiàn)實，它迫使我國在科技教育領域加快自主創(chuàng)新的步伐。2020年1月14日教育部印發(fā)的《教育部關于在部分高校開展基礎學科招生改革試點工作的意見》（簡稱“強基計劃”）就是國家應對這一最新局勢的重大舉措之一。實施強基計劃是服務國家重大戰(zhàn)略、選拔培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才、深化高?？荚囌猩贫雀母锏闹匾e措。其主要目的就是為了擺脫應試教育的掣肘，加強基礎學科拔尖創(chuàng)新人才的選拔培養(yǎng)，挑選出一批有志向、有興趣、有天賦的青年學生進行專門培養(yǎng)，為國家重大戰(zhàn)略領域輸送后備人才。

眾所周知，我國基礎教育長期受應試教育困擾，高考的壓力從高中一直延伸到小學乃至幼兒園?！安蛔尯⒆虞斣谄鹋芫€上”的焦慮已從口號變成全國中小學校教師和家長的實際行動。這種以爭奪優(yōu)質教育資源為目的開展的大競賽，不僅加重了我國青少年在學習和精神上的壓力，也加重了中小學生家庭的經(jīng)濟負擔，同樣可能由此而制約我國孩子的學習興趣和創(chuàng)新思維發(fā)展，對培養(yǎng)創(chuàng)新創(chuàng)造型人才極為不利。盡管教育部為減輕中小學生負擔采取了各種短期與長期措施，發(fā)出一個又一個禁令，但基本上都是杯水車薪、無濟于事。究其根由，無非是優(yōu)質教育資源的相對匱乏，以及在地區(qū)和校際之間的分布不均衡，而考試分數(shù)仍是這場資源爭奪賽中保證最基本公平的不可替代手段（王思懿等，2012）。由此可見，如果優(yōu)質教育資源相對匱乏與分布不均的問題得不到解決，那么應試教育就不可能真正被放棄。

在線教育的普及有可能成為打破這一魔咒的最有力手段。網(wǎng)絡最大的特點就是互聯(lián)互通，突破時空限制，實現(xiàn)信息與資源的充分共享。名師大家的講課通過網(wǎng)絡可以讓萬里之外的學習者受益，優(yōu)質的課件、資料、試題可以為不同地區(qū)不同學校的師生共同享有，先進的教育理念和優(yōu)秀的管理措施可以迅速傳播到全國各地區(qū)各學校，移動學習讓隨時隨地學習成為現(xiàn)實。本次疫情期間很多地區(qū)實施的“雙師模式”，即組織中小學名師線上講課，各校組織教師對自己的學生進行答疑輔導，在保證在線教育基本質量方面發(fā)揮了較大作用。當然，技術不是萬能的。僅僅將名師的教學通過網(wǎng)絡“送”到薄弱地區(qū)和學校，并不能保障與發(fā)達地區(qū)和先進學校同等的教育教學效果，有時還可能擴大不同地區(qū)不同學校不同群體之間的“數(shù)字鴻溝”。硬件方面的差距相對容易解決，觀念、文化、習慣與學習氛圍等方面的差異則非短期內可以解決。但這些困難不能構成反對推廣在線教育的理由，相反它提示我們應該調整戰(zhàn)略，將教育信息化的重心從發(fā)達地區(qū)和重點學校向薄弱地區(qū)和學校轉移，加快推進城鄉(xiāng)在線教育一體化建設，即不僅僅強調硬件設施的一體化建設，更強調教育理念、教學管理、教學模式與評價方式等“軟件”建設的一體化。唯此，優(yōu)質教育資源相對匱乏與分布不均的問題將得到根本解決。

如前所述，在線學習的效果更依賴于學生的自主學習能力，教師能做的主要是通過有效的教學設計來激發(fā)學生的學習動機、強化師生之間的情感交流、開展針對性的學習指導、建立共同的學習愿景。在線教育中，學校和教師將較少依賴對學生學習的“監(jiān)管”與“督促”，而更多地采取“吸引”和“誘導”策略。教學的有趣性和“娛樂性”將成為在線教育的重要特征。這里的“娛樂”一詞是中性詞，而不帶有貶義。正如馬和民等指出的那樣，娛樂性廣泛地滲透于信息化課堂教學的全過程，體現(xiàn)為信息化課堂內容的豐富性、教學過程的互動性、教學設備的新奇性、設備操作的簡捷性等方面。教學與娛樂密不可分的現(xiàn)象已成為信息時代的教育事實（馬和民等，2019）。今天的教育工作者不應該視“娛樂”“有趣”為洪水猛獸和教育大敵，而應該有意識地將教育的生產(chǎn)性與娛樂性結合起來，打造新型的教育教學體系和模式。從創(chuàng)新教育的角度來看，游戲化情境更有利于激發(fā)創(chuàng)新創(chuàng)造。

從另一個方面看，我國發(fā)展在線教育正當其時。據(jù)介紹，我國慕課的數(shù)量已穩(wěn)居世界第一（人民網(wǎng)，2018），各級各類網(wǎng)絡教學資源與硬件設備也一直在建設，這為開展在線教學打下了一定基礎。由于以前不太重視實際應用，資源建設存在量多質低現(xiàn)象，出現(xiàn)了不少“數(shù)字廢墟”（王竹立，2015）。只有發(fā)展在線教育，強化數(shù)字資源的教學應用，才能產(chǎn)生“提質增效”的效果。在當前國際形勢日趨緊張、疫情走向撲朔迷離、自然災害頻頻發(fā)生的背景下，打造能夠隨時應對各種突發(fā)狀態(tài)、線上線下教學自由切換的新型教育教學體系迫在眉睫。而要打造這種新型教育教學體系，筆者認為不僅不能要求線上教學向線下教學看齊，追求與線下教學實質等效;反而應該讓線下教學向線上教學看齊，追求與線上教學在理念、方式、評價等方面的一致。因為由線上轉線下比較容易，只需將線上的直播互動課轉為課堂教學活動即可;而由線下轉線上則困難較多，需要在教學理念、教學方法、教學管理、教學評價方面都做出相應調整。筆者發(fā)現(xiàn)，本次疫情背景下的在線教學，已經(jīng)在以下幾個方面推動了教育教學變革：一是教學觀念由知識傳授為主向多方面能力培養(yǎng)為主方向轉變，二是教學管理上由剛性管理向彈性管理方向轉變，三是教學方式由以教師講授為主向靈活多元的自主學習活動方向轉變，四是教學評價由單一評價（標準化考試）、終結性評價向多元化評價、形成性（過程性）評價方向轉變。薛成龍等也認為，后疫情時代，線上教學改革將可能發(fā)生四個方面的轉變：一是教育資源從分割向共享轉變，二是學生學習從線性向非線性轉變，三是課程改革從結構化向非結構化轉變，四是教育技術從輔助手段向與教學深度融合轉變（薛成龍等，2020）。如果這些變化持續(xù)下去，那么線上教學與線下教學的差異將會越來越小，兩者之間的轉換與銜接將會更加自然方便。如果說以前人們觀念中的線上線下混合式教學是以線下教學為主、線上教學為輔，那么“新常態(tài)”下的線上線下混合式教學將以線上教學為主、線下教學為輔。

綜上所述，筆者認為在線教育應該與人工智能、區(qū)塊鏈技術一道，列為國家重大發(fā)展戰(zhàn)略，加大力氣普及推廣。在推廣過程中努力克服在線教育的缺點，促進課堂教學變革。

八、后疫情時代開展線上線下教學的具體建議

后疫情時代，各級各類學校都面臨著如何在疫情尚未完全終結、隨時都可能再次暴發(fā)的背景下開展教學的挑戰(zhàn)，為此，筆者提出以下兩點具體建議：

第一，采取雙線教學模式。鑒于疫情發(fā)展的不確定性，后疫情時代的教學應該遵循十六字原則：線上保底、線下剛需、雙線教學、隨時切換。即以線上教學作為基本教學形式，作為教學的保底措施。線下教學主要滿足一些面對面教學的剛需，如實驗、實習、見習、社會實踐等活動，這類教學還應該以線下教學為主，力爭在線下完成。雙線教學是指學校應該同時做好線上與線下的教學安排，以線上教學為主線，線下教學應向線上教學看齊。隨時切換是指根據(jù)疫情緩急決定采取哪種形式的教學。疫情緩解時，主要采用線下教學，同時不放棄線上教學，以培養(yǎng)師生在線教與學的習慣與能力;疫情緊急時，立即切換到完全的線上教學。根據(jù)教學內容，筆者建議將各學科理論性質的教學盡可能多地改造成微課、慕課和私播課，外加必要的直播課作為補充;實驗類課程也應多開發(fā)一些虛擬仿真實驗、數(shù)字模擬實驗，或制作成實驗錄像，以供需要時采用。當然，有條件時還是應以線下真實實驗為主。這種雙線教學模式的圖形化描述見圖2。

第二，采用線上線下交換授課制。即使在疫情緩解階段，也應該加強校園防疫措施，保證課堂上師生之間安全的社交距離。為此，可采用線上線下交換授課制。具體做法是：將原來在一個課室里上課的班級人數(shù)分成兩半，一半同學到課堂里上課，保持安全距離就坐，同時對課堂教學進行直播或錄播;另一半同學留在宿舍或其他安全的地方，觀看上課直播或錄播。下一次上課時，讓兩部分同學對調，即原來在課室上課的同學留在宿舍或其他安全的地方看直播或錄播;原來看直播或錄播的同學到課室里上課。以后依次交換。若課室里人數(shù)減半后仍然達不到安全距離要求，還可考慮將一個班分為三個大組，每組輪流到課室上課，其余同學在宿舍和家里觀看視頻。這樣做的好處除了能保證安全的“社交距離”、減少感染機會外，還能保障正常的教學進度，緩解課室安排的壓力，避免教師重復講授之苦。另外，這種授課方式在疫情突發(fā)時切換起來也比較方便。當然，具體采用哪種方式必須根據(jù)實際情況和有無需要來確定。

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收稿日期 2020-07-17責任編輯 劉選

Abstract： Online education has long been controversial in academic circles. The controversy has been amplified by massive online teaching during the COVID-19 epidemic. The focus of the controversy is the quality of online education， whose essence lies in the different views on the relationship between technology and education， reflecting different educational beliefs and values. Online education is not an expedient measure in a special period， but the need of the times and the historical necessity. The changes of knowledge carriers and media in the information age have led to great changes in the connotation， structure， production mode， presentation mode and transmission mode of knowledge. These changes will inevitably lead to the changes in learning and education. And online education is the inevitable embodiment of these changes. This is the underlying logic of vigorously developing online education and promoting educational reform. Meanwhile， resolving the “paradox of talent training”， winning the competition of big powers and cultivating innovative talents are also the practical needs of the development of online education. With the support and promotion of the underlying logic and practical needs， the development of online education should not be aimed at replacing the offline classroom， but meeting the urgent needs of the times and reality to achieve the higher goal of promoting educational reform and building a learning society. In the post epidemic era， offline teaching should keep up with online teaching， the “two-line teaching mode” and “online and offline exchange teaching system” need to be adopted， so as to create a “new normal” of mixed teaching.

Keywords： Online Education; Keeping Learning Even with Classes Suspended; New Concept of Knowledge; Paradox of Talent Training; T-Type Talent Training Model