劉瑞

摘要：當(dāng)前幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)中，由于遭受教師、幼兒園等多方功利心理的影響，教學(xué)變成一種展示教師“教學(xué)技能”的工具，教師傾向于將教學(xué)重心指向“結(jié)果”而非“過程”。因此，對于教學(xué)中自己所教、幼兒所學(xué)的內(nèi)容、方式等抱以“不在乎”的態(tài)度，致使其本身價(jià)值已不復(fù)存在。而教學(xué)對話作為教學(xué)方法中的基本形式之一，由此引發(fā)出教學(xué)對話的發(fā)展方向逐漸偏離正軌，走向異化。出現(xiàn)諸多問題，譬如：教學(xué)關(guān)系體間浮于表面的問答、教師不給予幼兒自由表達(dá)的機(jī)會(huì)等。其原因主要在于教師的主觀感性認(rèn)知、師幼間局部關(guān)注以及教學(xué)場域中自主性受限等。對回歸教學(xué)對話本真加以探討，它需要教師科學(xué)解讀教學(xué)對話、關(guān)懷全體幼兒以及走向開放的教學(xué)生態(tài)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)對話;師幼關(guān)系;批判思維;生成

中圖分類號：G633.34 ????文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

當(dāng)前幼兒園公開課教學(xué)觀摩活動(dòng)中，由于受主觀“功利心”影響，使得教師在開展公開課教學(xué)活動(dòng)時(shí)，為求教學(xué)過程能夠“得心應(yīng)手”，不出“岔子”，就不惜一切代價(jià)，不管幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及年齡特征，將幼兒集中起來進(jìn)行持續(xù)反復(fù)的“高強(qiáng)度磨課”。那么在“高強(qiáng)度磨課”這個(gè)反復(fù)操練的教學(xué)過程中，教師與幼兒、幼兒與幼兒以及幼兒與教學(xué)內(nèi)容之間的教學(xué)對話也因此會(huì)逐步形成一種“刺激——反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)通常源自于教師、幼兒及教學(xué)內(nèi)容三個(gè)關(guān)系體之間進(jìn)行的浮于表層的教學(xué)對話中建立起來的。教師們?yōu)榭焖偻瓿勺约侯A(yù)先設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，急于求成，放棄追求教學(xué)方法的科學(xué)性與可行性，不給予幼兒充分思考與交流的機(jī)會(huì)和時(shí)間，使得教學(xué)對話沒有得以充分的價(jià)值施展，致使其與本質(zhì)相悖離。為此，筆者試圖對回歸教學(xué)對話本真作以簡要的策略分析，以期為回歸教學(xué)對話本真提供一種理性的思考。

1價(jià)值探討：批判思維的生成

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師是整個(gè)教學(xué)場域的主角，而學(xué)生則是教學(xué)場域中的配角。教學(xué)過程中師生之間很少交流互動(dòng)，教師通常期望尋求學(xué)生留存于表面的配合，對于學(xué)生個(gè)體真正的所思、所想抱著“無所謂”的態(tài)度，甚至抑制學(xué)生的思維。盡管在當(dāng)前這個(gè)現(xiàn)代教育的大背景下，許多教師為了確保在公開課觀摩教學(xué)活動(dòng)中能取得完美的效果，就預(yù)先帶領(lǐng)學(xué)生反復(fù)操練，就連教學(xué)中的一詞一句都需做好事先安排，并告知學(xué)生教學(xué)過程中若想發(fā)言必須經(jīng)由教師同意方可說。這樣的過程自然是不合理的，它違背了學(xué)生個(gè)體的身心發(fā)展規(guī)律，會(huì)禁錮學(xué)生的思維發(fā)展，始終處于被動(dòng)接受學(xué)習(xí)的狀態(tài)。語言是人類思維的工具，如果沒有語言，人類就無法思維。對話是語言交流的一種形式，在教學(xué)過程中語言作為其順利開展的橋梁，若對話無法得以滿足，思維也就得不到應(yīng)有的開發(fā)。在中西文化的早期就有了用“對話”的形式來啟迪智慧和探究真理的先例，這也是“對話”理論產(chǎn)生的淵源。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”某種程度上也能體現(xiàn)出“對話”的思想。他給予學(xué)生充分的權(quán)利與尊重，提倡教師與學(xué)生二者之間可以互相提問。把獲取知識的途徑歸納為譏諷-助產(chǎn)-歸納-定義四個(gè)步驟，讓學(xué)生“自知其無知”，并進(jìn)而放棄原來的錯(cuò)誤見解，得出正確的結(jié)論。中國古代思想家、教育家孔子也深刻認(rèn)識到“對話”在教學(xué)中的運(yùn)用。《論語》中通篇記錄著孔子與其學(xué)生的言語交流，他采用誘導(dǎo)式的語言與其進(jìn)行對話，引導(dǎo)學(xué)生敢于表達(dá)自己的思維所想及獨(dú)特見解，從而達(dá)到自己的教學(xué)目的，促進(jìn)學(xué)生批判性思維的生發(fā)?？梢钥闯?，不管是蘇格拉底亦或是孔子，他們關(guān)于“對話”的理解已經(jīng)不再局限于對話雙方留于表面的口頭語言交流，更多的是傾向于對話雙方能夠相互理解，是一種對話反思及思維交流與碰撞的過程。優(yōu)質(zhì)的教學(xué)對話能夠生發(fā)出學(xué)生的批判思維。

教學(xué)對話是通過教師的提問、激勵(lì)與引導(dǎo)，學(xué)生自由思考、自由表達(dá)自己的疑問和見解而獲得知識技能、發(fā)展能力與人格的教學(xué)方法。生成性是教學(xué)對話的重要特征，它注重的是教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)進(jìn)度的生成。生成性的教學(xué)對話能夠激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力與批判思維能力。倘若學(xué)生僅僅跟隨教師思維方向的步伐，想教師所想、說教師所說、做教師所做，那么這種“教學(xué)對話”不過是一種浮于表面的形式而已，并非真正意義上的教學(xué)對話。而真正的教學(xué)對話需要看學(xué)生思維是否活躍，是否自由表達(dá)自己內(nèi)心的疑問與見解。換言之，真正的教學(xué)對話是建立在對話雙方平等交流的基礎(chǔ)上，通過明確的目標(biāo)提問及清晰的內(nèi)容，在學(xué)生深刻理解的同時(shí)提供思考的方向，旨在培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立思考能力，以促進(jìn)其批判性思維的生成。

2現(xiàn)象透析：教學(xué)對話的異化

2.1片面：教師的主觀感性認(rèn)知

教學(xué)是一種“交流——互動(dòng)”的過程。在這一過程中，教學(xué)關(guān)系體借以對話的方式來進(jìn)行互動(dòng)，產(chǎn)生相互作用。教學(xué)對話是一種師生共同解決問題型教學(xué)方法的基本形式之一。教師與幼兒，幼兒與幼兒在交流互動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)對話、溝通、思想碰撞與融合，從而在一定程度上使自己的認(rèn)知偏見得以修復(fù)，以此來增加探尋真理的可能性。對話具有一種生長的內(nèi)在機(jī)制，通過有意識傾聽指明教學(xué)進(jìn)程，為思維的發(fā)展路徑指明方向。然而，在幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)中，教師為了便于自己能夠順利、高效地完成教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)任務(wù)，通常由自己的主觀判斷來預(yù)先設(shè)計(jì)教學(xué)中幼兒說什么、怎么說、以及什么時(shí)候說，這在很大程度上限制了幼兒的口語表達(dá)及其對問題的獨(dú)立思考。甚至一些教師為了在公開課教學(xué)中呈現(xiàn)出所謂的“師幼互動(dòng)”，將“教學(xué)對話”視為實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)的一種工具，為了對話而“對話”。此外，在教學(xué)過程當(dāng)中，幼兒會(huì)不間斷生發(fā)出新的想法，他們往往會(huì)不自覺地尋求教師或者同伴表達(dá)，但由于教師一些過于主觀、感性的不合理認(rèn)知判斷，他們通常認(rèn)為幼兒理應(yīng)跟隨自己教學(xué)進(jìn)程中所預(yù)設(shè)的那些問題進(jìn)行思考和發(fā)問，對于教師主體預(yù)設(shè)對話情境場域以外、不與教學(xué)設(shè)計(jì)一致的其他問題，若幼兒尋求解答，教師很少給予積極反饋與回應(yīng)，則一般不予理會(huì)甚至給幼兒一個(gè)眼神動(dòng)作以此來間接性地阻斷學(xué)生進(jìn)一步思考、交流及對話，這樣就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)過程中始終充當(dāng)一個(gè)沒有思考的、被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。對于幼兒來說，他們尚處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，對許多事物了解得還不夠深入，教師與幼兒之間的對話往往只停留于一些“是什么”的問題上，而對于“為什么”、“怎么樣”的問題則不要求幼兒進(jìn)行思考，教師殊不知這樣的做法違背了教學(xué)對話的原有本質(zhì)，使幼兒思維能力的提高無法得以保證?？傊?，教師對教學(xué)對話的不合理認(rèn)知進(jìn)而使其主觀感性的認(rèn)知判斷得以蔓延，從而影響到教學(xué)對話本身價(jià)值的體現(xiàn)。

2.2缺失：師幼視域的局部關(guān)注

師幼之間的教學(xué)對話是建立在雙方民主平等關(guān)系之上的，教學(xué)對話不僅是一種外部的語言交流，同時(shí)也是一種內(nèi)在的精神接納。在這樣的民主平等關(guān)系中，教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中的權(quán)威者，學(xué)生也不再是被動(dòng)的學(xué)習(xí)者。教師與學(xué)生在互相關(guān)注的基礎(chǔ)上通過平等的交流產(chǎn)生思維碰撞，生發(fā)出新的思想。在夸美紐斯的泛智學(xué)校中，他認(rèn)為教師應(yīng)處于教學(xué)場域的中心位置，這一中心位置應(yīng)讓教師不僅能關(guān)注到全體學(xué)生，同時(shí)全體學(xué)生也都能看到教師的，即全方位可視性。而在幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)中，可以保證的是教學(xué)場域中的全體幼兒能夠看到教師，但教師能否關(guān)注到全體幼兒還有待考量。作為教學(xué)對話的基礎(chǔ)，倘若連最基本的互相關(guān)注都得不到保障，相應(yīng)地教學(xué)關(guān)系體之間也就不會(huì)產(chǎn)生對話。在幼兒園公開課教學(xué)觀摩中，對于教師來說，這可能關(guān)乎其乃至所在年級教研組甚至是整個(gè)幼兒園的“榮譽(yù)”，他們以追求“完美”的教學(xué)效果為目的，通常給那些能沿其預(yù)定的教學(xué)進(jìn)程做“及時(shí)回應(yīng)”的幼兒予以交流互動(dòng)，而對于那些不能做“及時(shí)回應(yīng)”或者“反向回應(yīng)”的幼兒則不予以交流互動(dòng)。個(gè)體的身心發(fā)展存在差異，無論幼兒發(fā)展得快亦或是慢，教師都應(yīng)給予同等關(guān)注。這種帶有主觀偏好對幼兒施以的選擇性關(guān)注，體現(xiàn)出教師未充分尊重幼兒的個(gè)體差異性，未給予全體幼兒應(yīng)有的關(guān)懷。科學(xué)的教學(xué)對話應(yīng)以師幼的彼此傾聽為前提，以構(gòu)建和諧的師幼共同體為保障。而當(dāng)前幼兒園公開課教學(xué)中這種存在于師幼之間的“偽對話”割斷了師幼之間進(jìn)行真正意義教學(xué)對話的橋梁，從而禁錮了幼兒批判思維的生成。

2.3悖離：教學(xué)場域自主性受限

“場域”這一概念最初是由法國社會(huì)學(xué)家布迪厄提出。布迪厄用場域概念取代社會(huì)概念，認(rèn)為“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約為支配其他場域運(yùn)作的那些邏輯和必然性。”換言之，場域就是指那些相對自主的空間，那種具有自身法則的小世界。“如果一個(gè)場域的自主程度越高，那么，他的折射能力就越大，外部限制也就越有變化?！睆慕虒W(xué)場域的活動(dòng)狀態(tài)來說，教學(xué)活動(dòng)是不斷發(fā)展和變化著的，它本身存在一種偶然性，隨時(shí)都可能發(fā)生教師預(yù)想不到的偶然性事件，一旦發(fā)生，教師就必須以最快的時(shí)間做最機(jī)智的決斷來應(yīng)對當(dāng)前的突發(fā)教學(xué)事件。因?yàn)榻處煵豢赡茴A(yù)先設(shè)定一切偶發(fā)事件的計(jì)劃，教學(xué)中的偶發(fā)性事件可以展現(xiàn)教師的教學(xué)行為，直接反應(yīng)出教師的教學(xué)能力。也正因如此，幼兒園公開教學(xué)活動(dòng)中，教師為求教學(xué)活動(dòng)中不出現(xiàn)自己難以把控的隨機(jī)教學(xué)事件，將教學(xué)關(guān)系體的任務(wù)預(yù)先分工完畢，譬如告知幼兒教學(xué)中老師播放哪一張PPT圖片就相應(yīng)做什么事、說什么話，甚至交流、對話的對象都需嚴(yán)格按照教師的安排來執(zhí)行。教師與學(xué)生應(yīng)努力實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”，教師本身的學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)，而他教導(dǎo)學(xué)生的過程更是一種學(xué)習(xí)，正是這兩種不同形式的學(xué)習(xí)互相推動(dòng)，使教師不斷進(jìn)步的同時(shí)，學(xué)生也得以逐步發(fā)展，教師給幼兒充分的自主權(quán)就相當(dāng)于給自己充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。然而在教學(xué)場域中，本該收放自如的教學(xué)關(guān)系體卻因教學(xué)的動(dòng)態(tài)發(fā)展和隨機(jī)事件的不可預(yù)設(shè)性，使其在對話、思考的抉擇中遭受不公平限制。教學(xué)場域中本身存在著無限的可能性與未知性借以等待教學(xué)主客體來迎面接受挑戰(zhàn)，在教學(xué)對話中，充分的自主性能夠激發(fā)教學(xué)主客體批判思維的生成。

3本真回歸：高效對話的審視

3.1傾聽：科學(xué)解讀教學(xué)對話

教師的主觀感性認(rèn)知造成其對教學(xué)對話本質(zhì)產(chǎn)生誤解，教學(xué)中出現(xiàn)為了“對話”而對話而刻意構(gòu)建師幼雙向互動(dòng)的“和諧關(guān)系”，卻殊不知教學(xué)對話的本質(zhì)所在。只要教師在教學(xué)中所發(fā)出的問題是開放的，沒有預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案，并且愿意傾聽每位幼兒的內(nèi)心想法，就會(huì)實(shí)現(xiàn)教學(xué)對話應(yīng)有的本質(zhì)。而在幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)中，教師通常不愿意傾聽學(xué)生的不同“聲音”，這樣會(huì)忽視部分幼兒在教學(xué)中的可對話性，打擊幼兒發(fā)言的積極性，泯滅幼兒批判思維的生發(fā)。因此，作為教師，一方面，教師需要打破自己的先見而學(xué)會(huì)換位思考。教學(xué)中，教師應(yīng)對自己原先的見解及思考稍作保留，給幼兒以充分的尊重，在教學(xué)對話中，無論幼兒的表達(dá)是否處于教學(xué)內(nèi)容范圍之內(nèi)，都應(yīng)避免打斷幼兒的思緒。教師與幼兒之間要建立一個(gè)民主平等的和諧關(guān)系，在此基礎(chǔ)上有意識地對幼兒的思維方向加以進(jìn)一步引導(dǎo)和保護(hù)，學(xué)會(huì)站在幼兒的角度去思考問題，理解幼兒是教學(xué)對話中傾聽的重要一步，這樣才能進(jìn)而產(chǎn)生有深度的教學(xué)對話。此外，在教學(xué)對話的過程中，對話參與者的思路要跟隨對方的思路變化而不斷變化，應(yīng)對來自幼兒的神情動(dòng)作、情緒反應(yīng)的變化趨勢保持敏感度。另一方面，教師應(yīng)真心投入與積極參與。教師的真心投入與參與首先需秉持真誠謙遜的態(tài)度，跟隨幼兒的思想意識進(jìn)行自己的不斷反思。同時(shí)，要注意主動(dòng)、積極地參與到幼兒的話語中，對幼兒的回應(yīng)做出及時(shí)的引導(dǎo)和支持，避免無動(dòng)于衷、無所作為。在教學(xué)對話中從自己的真實(shí)感受與體驗(yàn)中傾聽幼兒的心聲，形成精神情感上的聯(lián)系，從而與幼兒產(chǎn)生思維交流與碰撞來實(shí)現(xiàn)教學(xué)對話的本質(zhì)價(jià)值。

3.2關(guān)懷：呵護(hù)幼兒個(gè)體差異

教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)，對學(xué)生的差異性尊重，發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，在教師與學(xué)生之間達(dá)成平等“對話”，才能凸顯教育公平。但在教學(xué)場域中，教師并未實(shí)現(xiàn)真正的全方位可視性，只關(guān)注到那些“順從”自己預(yù)設(shè)教學(xué)進(jìn)程的幼兒，只跟少數(shù)幼兒進(jìn)行教學(xué)對話，對于身心發(fā)展遲緩或者“違逆”自己預(yù)設(shè)教學(xué)進(jìn)程的幼兒，教師通常不給予關(guān)心和愛護(hù)，剝奪了師幼主客體之間相互對話的權(quán)利，這種做法缺乏了教師對幼兒個(gè)體差異性的尊重。因此在教學(xué)對話中，教師應(yīng)學(xué)會(huì)關(guān)懷，給以全體幼兒同等水平的關(guān)注，尊重幼兒的個(gè)體差異，以實(shí)現(xiàn)教師的全方位可視性。一方面，教師應(yīng)提升自己的關(guān)懷能力以保證教學(xué)關(guān)系體的延續(xù)。教師首先要知道每個(gè)幼兒都是獨(dú)立存在的個(gè)體，他們的認(rèn)知水平與生活經(jīng)驗(yàn)都存在極大的差異性與豐富性，他們的所思、所想也都存在獨(dú)特性與個(gè)性化。在尊重幼兒個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，教師要學(xué)會(huì)關(guān)心幼兒的方法和技巧，在豐富多變的教學(xué)場域中識別出幼兒的不同需求，同時(shí)關(guān)注幼兒的過程中要放下自己的偏見與己見，讓幼兒能夠感受到教師對自己的關(guān)注并做出回應(yīng)，保證雙方能夠進(jìn)行一定時(shí)間的交往互動(dòng)，讓每一位幼兒都敢說、敢想、敢做。另一方面，教師應(yīng)重視幼兒的回應(yīng)，肯定幼兒的主體地位。每位幼兒都是獨(dú)立存在的個(gè)體，教師的積極回饋可以強(qiáng)化幼兒對話回應(yīng)的頻率，提升幼兒的自我效能水平，激發(fā)他們的思考和想象力。教學(xué)對話的實(shí)現(xiàn)需要教學(xué)關(guān)系體之間共同建立雙向互動(dòng)的關(guān)系，幼兒作為教學(xué)關(guān)系體的一方應(yīng)得到教師的認(rèn)可與重視。教學(xué)對話中，教師應(yīng)針對不同幼兒選用不同的方式予以關(guān)注和交流。教師必須肯定幼兒在教學(xué)中的主體地位，在給予幼兒關(guān)懷的同時(shí)對教學(xué)關(guān)系體所產(chǎn)生的教學(xué)對話及時(shí)做出回應(yīng)，通過觀察、交流互動(dòng)的方式來進(jìn)一步調(diào)整自己的教學(xué)行為。給全體幼兒以充分的關(guān)懷來保證教學(xué)對話能夠高效開展。以真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)對話本身的價(jià)值。

3.3生成：追求開放教學(xué)生態(tài)

在傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心，忽視了學(xué)生的主體地位。學(xué)生沒有充分的自主選擇權(quán)，更多的都是以一個(gè)被動(dòng)接受的學(xué)習(xí)者角色而存在于教學(xué)場域之中，教師只顧一味地教，而學(xué)生只管一味地學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生無交流無思考。盡管當(dāng)前教育領(lǐng)域都推崇“啟發(fā)式教學(xué)”、“做中學(xué)”等教育理念，但在實(shí)際教學(xué)中，仍然會(huì)存留諸多傳統(tǒng)教學(xué)中的縮影。在幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)中就有所體現(xiàn)，教師在教學(xué)場域中未給予幼兒自由的對話權(quán)，這樣的教學(xué)實(shí)則是掩蓋了教學(xué)對話的本質(zhì)價(jià)值，悖離來教學(xué)對話的初衷。真正的教學(xué)對話必須建立在民主、平等、交往、和諧的基礎(chǔ)之上。不能將其視為一種流于形式化的簡單對話。在教學(xué)場域中教師應(yīng)允許學(xué)生表達(dá)自己獨(dú)到的見解，對于預(yù)設(shè)的教學(xué)程序靈活變更，要打破封閉性的教學(xué)模式，走向開放的教學(xué)生態(tài)。一方面，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變自己的教育價(jià)值觀。消除自己的功利心理，將幼兒園公開課教學(xué)活動(dòng)視為提升自己教學(xué)技能的一個(gè)學(xué)習(xí)平臺。針對幼兒園公開課中幼兒提問的自主性受限，教師應(yīng)打破原先片面的教育理念。同時(shí)，教師要支持幼兒敢于追求與他人不同的觀念想法，為幼兒提供堅(jiān)持自己觀點(diǎn)的基礎(chǔ)上反駁對方產(chǎn)生疑惑的機(jī)會(huì)，促使其從不同的維度揭示其中隱含的原因。另一方面，教師應(yīng)注重教學(xué)設(shè)計(jì)的生成。幼兒園教師在開展公開課教學(xué)之前，要依據(jù)教學(xué)大綱對教學(xué)進(jìn)程中所涉及的各個(gè)知識點(diǎn)進(jìn)行分解，周全地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容，全方位、多維度視角預(yù)設(shè)教學(xué)中可能會(huì)遇到的隨機(jī)事件，盡量避免專門集中幼兒進(jìn)行高強(qiáng)度反復(fù)磨課的行為。此外，在教學(xué)對話中，教師作為“提問”的施動(dòng)方，可以通過問題的多元化角度生發(fā)出新的教學(xué)內(nèi)容。通過深入的教學(xué)對話進(jìn)行提問，教師不僅可以成為會(huì)反思、會(huì)分析的傾聽者，也能進(jìn)一步促進(jìn)幼兒的辯證性、批判性思維的生發(fā)，從而建設(shè)出開放性、生成性的教學(xué)生態(tài)，走向批判性思維的教學(xué)場域。

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