霍曉玲

【摘要】當(dāng)今的閱讀教育存在娛樂(lè)化、淺表化、功利化現(xiàn)象，閱讀教學(xué)過(guò)程往往只重視泛在讀、任務(wù)讀、定向讀，缺失對(duì)學(xué)生閱讀思維的開(kāi)發(fā)與建構(gòu)。語(yǔ)文閱讀教育的目的與意義到底是什么？語(yǔ)文閱讀教學(xué)又該走向何方？將思辨思維運(yùn)用到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)辨別、學(xué)會(huì)解釋?zhuān)屗麄兯季S從“低階”走向“高階”，是當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)的迫切需要。

【關(guān)鍵詞】思辨閱讀 ? 閱讀課程 ? 閱讀方法 ? 閱讀渠道 ? 閱讀評(píng)價(jià)

閱讀成為提升學(xué)生核心素養(yǎng)不可或缺的方式，也成為提升兒童語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的重要途徑。但是當(dāng)今的閱讀教育存在娛樂(lè)化、淺表化、功利化現(xiàn)象，閱讀教學(xué)過(guò)程往往只重視泛在讀、任務(wù)讀、定向讀，缺失對(duì)學(xué)生閱讀思維的開(kāi)發(fā)與建構(gòu)。語(yǔ)文閱讀教育的目的與意義到底是什么？語(yǔ)文閱讀教學(xué)又該走向何方？將思辨思維運(yùn)用到語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)辨別、學(xué)會(huì)解釋?zhuān)寣W(xué)生思維從“低階”走向“高階”，是解決當(dāng)前語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的問(wèn)題和矛盾的有效途徑。

一、學(xué)生閱讀思維“低階化”的現(xiàn)狀剖析

1.由“泛在讀”到娛樂(lè)化，閱讀的思考在消失

隨著全球信息化的進(jìn)程加速，泛在閱讀已經(jīng)成為當(dāng)下閱讀的重要方式。在小學(xué)生心智發(fā)展還沒(méi)有達(dá)到一定水平的情況下，數(shù)字化網(wǎng)絡(luò)閱讀的盛行與穿越仙俠小說(shuō)的泛濫，往往會(huì)讓學(xué)生閱讀走向另一面：娛樂(lè)化。這很容易使學(xué)生帶著思考的閱讀逐漸消失。

2.由“任務(wù)讀”到淺表化，閱讀的思維在削弱

當(dāng)前，教師在指導(dǎo)閱讀的過(guò)程中往往一刀切，布置“任務(wù)式”閱讀作業(yè)，學(xué)生通常會(huì)采取一種浮光掠影的瀏覽式閱讀，他們從“讀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝^(guān)者”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生在思想上對(duì)自己不再有更高要求，在思維能力上也不再作任何追求，學(xué)生對(duì)文本的二次創(chuàng)作能力越來(lái)越弱。

3.由“定向讀”到功利化，閱讀的價(jià)值在減弱

“應(yīng)試化”閱讀指導(dǎo)的教師依然存在，比如，布置學(xué)生借助“課課通”這類(lèi)輔助工具直接跳過(guò)深思的過(guò)程去尋找答案，還有的出現(xiàn)歸納閱讀“答題技巧”，形成閱讀公式化。定向閱讀讓學(xué)生的閱讀耐心日益減弱，他們開(kāi)始把閱讀學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化，于是，文本中那蘊(yùn)含著的真知灼見(jiàn)與高尚品格也在功利化的閱讀中化為烏有。

二、思辨閱讀促進(jìn)學(xué)生高階思維發(fā)展的價(jià)值意義

1.從“解釋”到“辨析”，促進(jìn)學(xué)生閱讀思考的個(gè)性發(fā)展

思辨閱讀改變那種低水平的簡(jiǎn)單重復(fù)的“解釋”性閱讀現(xiàn)狀，倒逼學(xué)生以“辨析”的姿態(tài)來(lái)閱讀。讓學(xué)生在閱讀中主動(dòng)尋找并運(yùn)用資料，有分解、分辨主次和關(guān)系的初步能力，積極參加討論，在互動(dòng)中不斷刷新原有認(rèn)知，從而促進(jìn)閱讀思考的個(gè)性發(fā)展。

2.從“比較”到“整合”，增強(qiáng)學(xué)生閱讀概述的綜合能力

思辨閱讀過(guò)程教師不僅關(guān)注“比較”式的指導(dǎo)、調(diào)控、反饋，而且借助豐富、翔實(shí)的資源信息，將資源與學(xué)生之間的思維意識(shí)統(tǒng)整在一起，形成思維的合力。將學(xué)生思維從原本“活”的狀態(tài)演化為“長(zhǎng)”的狀態(tài)，從而增強(qiáng)他們閱讀概述的綜合能力。

3.從“說(shuō)明”到“解構(gòu)”，激活學(xué)生閱讀思維的層級(jí)遞進(jìn)

當(dāng)下質(zhì)疑、解構(gòu)等高一級(jí)的閱讀思維品質(zhì)越來(lái)越得到廣泛關(guān)注。在閱讀中，質(zhì)疑與解惑，多元與權(quán)衡，解構(gòu)與建構(gòu)，說(shuō)明與解構(gòu)，彼此之間是一種必不可分的共生關(guān)系，互為意義，互為價(jià)值，在相互促進(jìn)的過(guò)程中，激活學(xué)生閱讀思維的層級(jí)遞進(jìn)。

三、思辨閱讀讓學(xué)生思維從“低階”走向“高階”的策略探尋

1.架構(gòu)閱讀課程：讓學(xué)生思維從“零散”走向“系統(tǒng)”

認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，閱讀作品作為一種客體，它承載著作者顯露或隱藏的見(jiàn)解、意愿，并能夠深刻地影響讀者;而閱讀者又能夠產(chǎn)生共鳴，不斷利用自己的經(jīng)驗(yàn)積累去順應(yīng)、同化或逆反作者所表達(dá)的信息。閱讀往往就是讀者與作者之間不斷相互作用的過(guò)程。對(duì)于小學(xué)生來(lái)說(shuō)，經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)限制了他們理解文本內(nèi)涵，我們采用滲透式整合方式的閱讀課程設(shè)計(jì)，以閱讀為基礎(chǔ)，以主題為中心，是基于學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，將有助于學(xué)生素養(yǎng)提升的相關(guān)知識(shí)組成一個(gè)有邏輯、有聯(lián)系、有層次的系統(tǒng)，關(guān)照學(xué)生的閱讀思維，并形成主題統(tǒng)整化的閱讀序列。

這樣的主題統(tǒng)整化的閱讀課程，可以調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)化文字符號(hào)，領(lǐng)悟作者透過(guò)作品傳遞出來(lái)的立場(chǎng)觀(guān)點(diǎn)、思想感情、見(jiàn)聞想象等思維活動(dòng)，從而形成各種“思維組塊”，匯成有效的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。經(jīng)歷閱讀統(tǒng)整化的過(guò)程，有助于學(xué)生在解決問(wèn)題時(shí)，在已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尋找并檢索與解決問(wèn)題有關(guān)的思維組塊，借以分析、對(duì)照、推理，達(dá)成知識(shí)的溝通與運(yùn)用，通過(guò)開(kāi)展相關(guān)的系列活動(dòng)，讓學(xué)生思維在閱讀中實(shí)現(xiàn)由“零散”走向“設(shè)計(jì)者”的轉(zhuǎn)型。

2.建構(gòu)閱讀方法： 讓學(xué)生思維從“形式化”走向“結(jié)構(gòu)化”

閱讀理解監(jiān)控是指閱讀者在閱讀過(guò)程中不斷評(píng)價(jià)閱讀過(guò)程以獲得閱讀活動(dòng)質(zhì)量的信息，找出閱讀偏差，并適時(shí)加以調(diào)整，選用適當(dāng)策略，以保證有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在閱讀課程實(shí)施過(guò)程中，常常出現(xiàn)學(xué)生低效閱讀甚至假閱讀的問(wèn)題。解決這個(gè)問(wèn)題的方法很多，但目標(biāo)只有一個(gè)，即要促進(jìn)學(xué)生在閱讀中思考，讓他們真正具備有吸收力的心靈。我們嘗試采用更直觀(guān)、更有方向性、更能激發(fā)學(xué)生思考的一種方式——圖形和圖表的方式。

圖式閱讀記錄單采用圖形或圖表的形式記錄學(xué)生閱讀中的批判性思考，是把學(xué)生閱讀中的思考通過(guò)圖形或圖表的形式呈現(xiàn)而可視化。注重“我是如何思考這本書(shū)的”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生與書(shū)和作者的互動(dòng)交流，使學(xué)生閱讀達(dá)到三個(gè)效果——一是在文本中思考：解詞、監(jiān)測(cè)、搜索和使用信息、總結(jié)、流利等;二是思想超越文本的思考：預(yù)測(cè)、連接、綜合、推斷、對(duì)比等;三是關(guān)于文本的思考：分析、批判等。

3.拓展閱讀渠道： 讓學(xué)生思維從“節(jié)點(diǎn)”走向“網(wǎng)絡(luò)”

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，閱讀不僅僅是閱讀文字，還有與讀者相關(guān)聯(lián)的場(chǎng)景。“連接一切”的“眾籌思維”，也為閱讀課程提供了一種新的選擇。讓技術(shù)賦能閱讀課程資源的供給轉(zhuǎn)型，達(dá)到師生思路眾籌，我們聚焦“讀什么”“怎么讀”“在哪讀”三個(gè)方面，做閱讀平臺(tái)、閱讀內(nèi)容、閱讀互動(dòng)三方面的融合。讀什么：每個(gè)年級(jí)組規(guī)劃出每學(xué)年必須讀書(shū)和選讀書(shū)目。怎么讀：從讀的深度分為泛讀和精讀;從讀的形式分為獨(dú)立閱讀和合作閱讀;從讀的參與者分為親子共讀和師生共讀。在哪讀：主要有校內(nèi)閱讀課、校外自主閱讀、線(xiàn)上閱讀、線(xiàn)上分享閱讀、校外閱讀基地閱讀等。

利用萬(wàn)物互聯(lián)的優(yōu)勢(shì)，教師要敢于為學(xué)生“賦能”，構(gòu)建眾籌閱讀課程平臺(tái)，從而連接起課內(nèi)與課外、線(xiàn)上與線(xiàn)下的一切可以整合利用的課程資源。通過(guò)師生閱讀思路眾籌，讓學(xué)生達(dá)成從“知識(shí)節(jié)點(diǎn)”到“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)”。

4.探索閱讀評(píng)價(jià)：讓學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)從“外聯(lián)”走向“內(nèi)驅(qū)”

探索閱讀三力評(píng)價(jià)體系：學(xué)力評(píng)價(jià)、活力評(píng)價(jià)、潛力評(píng)價(jià)。學(xué)力主要從閱讀廣度方面進(jìn)行，記錄學(xué)生線(xiàn)上、線(xiàn)下閱讀書(shū)籍?dāng)?shù)量;活力主要指閱讀深度方面，如用思維導(dǎo)圖概括閱讀，發(fā)起閱讀項(xiàng)目、閱讀分享，直播分享閱讀心得等;潛力主要指閱讀后的活學(xué)活用，主要是讀寫(xiě)結(jié)合、讀演結(jié)合。實(shí)行學(xué)生自主評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)、指導(dǎo)教師考核評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式，并將評(píng)價(jià)結(jié)果納入整個(gè)校本課程學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)體系，納入學(xué)生素質(zhì)評(píng)價(jià)體系，以充分發(fā)揮評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生參與閱讀創(chuàng)新課程的導(dǎo)向作用和激勵(lì)功能。根據(jù)課程目標(biāo)，通過(guò)“曉評(píng)價(jià) ”綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)平臺(tái)，對(duì)學(xué)生參與課程學(xué)習(xí)的情況進(jìn)行全程的數(shù)字記錄。學(xué)生、教師以及家長(zhǎng)隨時(shí)可以查看學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展“雷達(dá)圖”，取長(zhǎng)補(bǔ)短。學(xué)期末，生成個(gè)性化“體檢報(bào)告”，用數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)，對(duì)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)給予科學(xué)、準(zhǔn)確的判斷。

實(shí)踐表明，在思辨閱讀課程中，架構(gòu)閱讀內(nèi)容，讓學(xué)生思維從“零散”走向“系統(tǒng)”;建構(gòu)閱讀方法， 讓學(xué)生思維從“形式化”走向“結(jié)構(gòu)化”;拓展閱讀渠道，讓學(xué)生思維從“節(jié)點(diǎn)”走向“網(wǎng)絡(luò)”;探索閱讀評(píng)價(jià)，讓學(xué)生閱讀動(dòng)機(jī)從“外聯(lián)”走向“內(nèi)驅(qū)”，從而促進(jìn)學(xué)生閱讀思考的個(gè)性發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生閱讀概述的綜合能力，激活學(xué)生閱讀思維的層級(jí)遞進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維從“低階”走向“高階”。