鄭嘉慧 王喜海

【摘要】本研究對大班兒童的前識字行為進行了自然觀察，發(fā)現(xiàn)其典型特點有對漢字進行整體感知、整體識記；利用口語經(jīng)驗、已習(xí)得漢字及故事情境推測生字；在遷移中加深對字義的理解；逐漸萌發(fā)漢字部件意識；對已習(xí)得漢字指認意愿強烈等。根據(jù)這些特點，為促進大班兒童前識字能力發(fā)展，教師可采取注重日常生活中的隨機漢字教育；引導(dǎo)兒童利用多種線索推測漢字；在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中促進漢字發(fā)生遷移；有意呈現(xiàn)漢字部件規(guī)律；鼓勵兒童在不同情境中指認漢字等支持策略。

【關(guān)鍵詞】大班兒童；前識字；前識字特點；教育支持策略

【中圖分類號】G612 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）06-0032-06

【作者簡介】鄭嘉慧（1994-），女，甘肅張掖人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生；王喜海（1976-），男，河南社旗人，杭州師范大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，博士。

一、問題的提出

兒童尚未正式接觸書面語言之前，就對周圍環(huán)境中的文字、符號和圖案表現(xiàn)出敏感性和興趣，并會利用生活經(jīng)驗去推測、辨別這些書面語言的意義。新西蘭學(xué)者克蕾（Clay）稱這種現(xiàn)象為“讀寫萌發(fā)”（Emergent Literacy）[1]。我國臺灣學(xué)者黃瑞琴指出，所謂的“讀寫萌發(fā)”是指兒童在與文字的互動中，逐漸探索和發(fā)現(xiàn)文字的意義、特征和規(guī)則，認識文字的功能和形式，明白口語和文字之間的對應(yīng)關(guān)系，并嘗試分析和解釋書面語言是如何運作的過程[2]。對“讀寫萌發(fā)”現(xiàn)象的研究，使人們開始關(guān)注兒童的前識字、前閱讀、前書寫行為，認識到它們都是早期讀寫的重要組成部分。

前識字是兒童在系統(tǒng)接受漢字教育前，在生活環(huán)境中自然萌發(fā)漢字興趣，習(xí)得漢字及獲得文字概念的過程，是兒童從不識字到識字的必經(jīng)之路[3]。兒童前識字能力的發(fā)展有助于提高其對書面語言的敏感性，為他們進入學(xué)齡期的正式書面語言學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)[4]。因此，有關(guān)前識字的研究，成為早期閱讀研究領(lǐng)域的一個熱點。

近年來，國內(nèi)外學(xué)者圍繞前識字作用、前識字發(fā)展規(guī)律、前識字核心經(jīng)驗的構(gòu)成、前識字能力培養(yǎng)問題及教育建議等方面進行了探討。美國學(xué)者莫羅（Morrow）指出，獲得音素意識和語音意識、辨識字母順序、聯(lián)系上下文識別單詞等是兒童早期閱讀能力的重要組成部分，是學(xué)習(xí)拼音文字的前期經(jīng)驗基礎(chǔ)[5]。曹思敏通過對4～6歲兒童進行前識字任務(wù)測試，揭示了其前識字的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展階段，并提出了教育建議[6]。周兢指出，獲得符號和文字功能、符號和文字形式、符號和文字規(guī)則等三方面的意識，是兒童必備的前識字核心經(jīng)驗[7]。邊春麗以大班閱讀活動為依托，指出當(dāng)前幼兒園在前識字能力培養(yǎng)方面存在誤讀幼兒興趣點和培養(yǎng)方式不恰當(dāng)?shù)膯栴}[8]。劉寶根、吳旭勇等人則對如何培養(yǎng)學(xué)前兒童的前識字能力提出了建議，如在主題活動、閱讀活動、集體教學(xué)及一日生活中促進其前識字核心經(jīng)驗的發(fā)展[9]，借助環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲及實際生活提升其前識字能力[10]。

在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上，還有必要逐步深化對學(xué)前兒童的前識字研究。我們發(fā)現(xiàn)，對于不同年齡兒童自然的前識字發(fā)展特點以及教師針對這些特點如何組織前識字教育活動，尚未有具體研究。鑒于此，本研究以幼兒園大班兒童為對象，觀察他們在一日生活中自然的前識字行為，記錄其完整過程，分析其發(fā)展特點，并據(jù)此提出相應(yīng)支持策略。

二、研究方法

本研究的對象是H市某省二級幼兒園的大二班兒童，共32人，其中男童18人，女童14人；年齡為5～6歲；均健康狀況良好，智力發(fā)育正常。該班教師配備為標(biāo)準(zhǔn)的兩教一保，另外研究者Z是該班的實習(xí)教師。

2019年9月至12月，研究者Z利用與該班兒童朝夕相處的機會，隨時留意身邊自然發(fā)生的前識字事件。一旦發(fā)現(xiàn)有兒童表現(xiàn)出了前識字行為，就用紙筆做快速記錄，描述其場景與具體行為表現(xiàn)。若當(dāng)時在組織活動，來不及用紙筆記錄，待活動結(jié)束就立即補記。

在實施自然觀察的四個月內(nèi)，研究者獲得有效觀察記錄十余例。對這些觀察記錄，我們進行了歸納總結(jié)和深度分析，并與其他研究發(fā)現(xiàn)相互印證，揭示大班兒童自然的前識字行為所具有的典型特點。

三、研究結(jié)果與分析

（一）對漢字進行整體感知、整體識記

案例1 “這是我的‘宇”

自由閱讀時間，宇軒正在翻閱繪本《神奇的字》。翻閱完之后，宇軒開始仔細端詳起封面來。不一會，宇軒抓起書，開心地指著封面標(biāo)題中的“字”字，沖著旁邊的晨晨說：“你看你看，這是我名字里的‘宇，哈哈，神奇的‘宇?！盳老師走近一看發(fā)現(xiàn)，由于繪本標(biāo)題使用了粗體的藝術(shù)字，使得“字”字筆畫不夠清晰，看起來有點像“宇”字。

案例2 “這個是‘去”

開學(xué)初某一天，安安帶著繪本《母雞蘿絲去散步》到了幼兒園，指著封面標(biāo)題對Z老師說：“老師你看，這本書叫《母雞蘿絲去散步》?！盳老師問：“沒錯，那你知不知道哪個是‘去字呢？”安安盯著標(biāo)題看了一會，伸出一只手指逐字點著，同時嘴里小聲念著“母、雞、蘿、絲……”當(dāng)念到“去”時，安安的手停了下來，指著對老師說：“這個是‘去?！?/p>

案例1中的宇軒已經(jīng)開始關(guān)注繪本中的漢字，并且對自己姓名中的漢字非常敏感，加上兩個字之間只有細微差別，所以將“字”誤認成了“宇”?？梢钥闯?，宇軒只是對文字大致輪廓進行辨識，尚未留意文字的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和細微差異，沒有牢固掌握字形。同時，宇軒知道這是一本有關(guān)漢字的書，但不能對繪本內(nèi)容和標(biāo)題進行準(zhǔn)確對應(yīng)，沒有理解“宇”的含義。這表明宇軒對字形進行了整體感知。心理學(xué)家把這種將圖案、符號作為一個整體印進大腦的認識事物的方式稱作“模式識別”，且提出嬰幼兒模式識別的能力遠遠超過了成人的想象[11]。嬰幼兒認知事物的方式與成人有所不同，成人是先理解后記憶，先局部后整體，嬰幼兒則相反，是先記憶后理解，先整體后局部。成人的分析性邏輯思維猶如畫像，嬰幼兒整體性模式認知如同照相。一些研究者指出，在前識字過程中，嬰幼兒采用的是一種照相機般的整體漢字識別模式 [12][13][14]。

案例2中的安安能夠完整讀出繪本標(biāo)題，好像認識這幾個字，但把其中某個字單獨挑選出來時，他就不一定認識了。這種情況下，兒童進入一種“假裝閱讀”狀態(tài)——不是靠視覺閱讀，而是憑借之前聽覺通道獲得的語音經(jīng)驗進行的假裝認字的閱讀活動。類似情況還有很多。比如“超人”兩個字同時出現(xiàn)時，某個兒童可以認讀，但把“超”字單獨拎出來認讀，他（她）就感覺陌生了。這體現(xiàn)的是“認句不認字，認詞不認字”的整體識記特點。而安安通過點讀方式，確定了“去”字的位置，也說明安安已經(jīng)知道“一字一音”的文字規(guī)則。

上述兩個案例表明，無論是識記漢字的大致輪廓還是“認句不認字，認詞不認字”的表現(xiàn)，都體現(xiàn)出大班兒童在前識字過程中對漢字整體感知、整體識記的特點。

（二）利用口語經(jīng)驗、已習(xí)得漢字及故事情境推測生字

案例3 “這是 ‘黑龍江嗎”

大二班10月份正在進行主題活動“大中國”，開展了有關(guān)中國人文特色、地域風(fēng)貌的系列教育活動。一天在區(qū)域活動時，澤澤正在玩中國省份拼圖。過了一會，他拿著一小塊拼圖走過去對Z老師說：“老師，這是‘黑龍江嗎？”Z老師發(fā)現(xiàn)，澤澤拿的果然是黑龍江省的拼圖，就問他說：“你怎么知道這是‘黑龍江呢？”澤澤說：“我老家在黑龍江，我認識中間這個是‘龍字，那這三個字就是‘黑龍江了吧！”

案例4 “前面這個就是‘修”

午飯后，夏天和雨薇一起閱讀繪本《小紅和小黑》。他們一邊看圖片，一邊對故事進行描述和討論，但說的都是自己的話，而不是書中所表達的文字內(nèi)容。在一頁“大卡車把橋修好了”的情節(jié)中，夏天看著圖片說：“你看，它把大橋修好了。”隨后指著文字部分結(jié)尾的三個字“修好了”說：“這就是‘修好了，我認識‘好了，前面這個就是‘修?！?/p>

在案例3中，可以看出澤澤也掌握了漢字“一字一音”的特點，在玩省份拼圖時，憑借之前對“黑龍江”的聽說經(jīng)驗及已經(jīng)習(xí)得的“龍”字，猜測拼圖上的三個字就是“黑龍江”。但澤澤并不認得“黑”和“江”字，如果把兩個字換一個情境展示出來，澤澤也許就不認得了。但對“黑龍江”三個字的嘗試推測，不僅使他第一次把口語中的“黑龍江”與字形進行對應(yīng)，還又一次強化了對“龍”字的理解。

在案例4中，在閱讀《小紅和小黑》時，雖然夏天并不認得“修”字，但能夠根據(jù)圖片提供的情境及已經(jīng)習(xí)得的漢字“好了”推測出其前面的就是“修”字。在之后的生活中當(dāng)再一次遇到“修”時，她可以把前后有關(guān)該字的經(jīng)驗建立聯(lián)系，進行整合。多次鞏固以后，對“修”字就可以牢固掌握。

推測策略的使用在兒童前識字過程中起到非常重要的作用。中國漢字眾多且內(nèi)涵豐富，一字多義、一字多音的情況普遍存在，即使是擁有一定識字量的成人也需要使用推測策略學(xué)習(xí)漢字。因此，兒童漢字的自然習(xí)得絕不是一字一字、一詞一詞的教授與學(xué)習(xí)，而是試圖借助情境，從印刷材料中直接理解文字的現(xiàn)實意義[15]。莫羅指出，在具有讀寫能力之前，兒童需要掌握根據(jù)句法線索、句義線索和書寫線索認識新詞并了解其意義的能力[16]。實際上，莫羅所指出的就是利用已知線索推測生字的能力。

（三）在遷移中加深對字義的理解

案例5 “也是這個 ‘星”

大二班的小朋友按照學(xué)號順序輪流做小值日生。在值日時，需要更換班級的日期表。輪到天天時，他早上一來就開始更換日期表。他一邊念著：“今天是星期四?！币贿呎页觥八摹钡淖挚?，插進了透明口袋里。然后，天天又看著日期表，指念了一遍：“星期四。”兩三天后，天天在翻看繪本《我想有顆星星》時，指著標(biāo)題對Z老師喊著：“老師，星期幾的‘星也是這個‘星?！?/p>

在案例5中，一開始天天在完成值日任務(wù)時接觸了“星期”兩個字，經(jīng)過自我強化，對這兩個字實現(xiàn)了音、形、義的聯(lián)結(jié)。隨后，在閱讀繪本《我想有顆星星》時，發(fā)現(xiàn)“星期”的“星”和天上的“星”原來是一個字。雖然“星”字出現(xiàn)在不同情境中，但天天也能識別出來，產(chǎn)生了對該字的遷移學(xué)習(xí)。在這個過程中，天天有關(guān)“星”字的詞匯量得到了擴充，也進一步了解了“星”字的含義。

兒童識字能力的高低，取決于遷移能力的高低[17]。當(dāng)先前經(jīng)驗影響后續(xù)學(xué)習(xí)時，遷移就發(fā)生了。在上述案例中，天天在對“星期”兩字的視覺認知中習(xí)得了字形，并將字形與字音、字義進行鏈接，這屬于已有經(jīng)驗，隨后在看到繪本標(biāo)題中的“星星”兩個字時，先前的經(jīng)驗在此時發(fā)揮作用，影響了對“星”字其他含義的理解，知道同一個“星”字不僅可以表示“星期”，還可以表示“星星”。

此外，大班兒童有時在對單個漢字進行組詞時，會出現(xiàn)將同音字混用的狀況。如有兒童將“子”字組詞為“子（紫）色”。這一方面說明該兒童把字音與日?？谡Z詞匯建立聯(lián)系，進行了漢字運用的主動遷移；另一方面說明該兒童的漢字經(jīng)驗有限，出現(xiàn)同音字誤用。隨著成人的糾正及該兒童閱讀量的增加，他就能逐步理解并掌握 “子”和“紫”的含義及用法。

（四）逐漸萌發(fā)漢字部件意識

案例6 “杏就是一個‘木加一個‘口字”

在實施班本活動“樹木如何過冬”時，大二班小朋友首先想知道幼兒園里種了哪些樹。為了便于統(tǒng)計，Y老師提議可以先給小樹做銘牌。在制作時，他們不會寫樹名，Y老師就在每個制作小組的桌子上放了寫有樹名的卡片，請小朋友依樣抄下來。在這個過程中，小朋友們認識了一些樹的名字。溪溪很喜歡銀杏，她給銀杏做了銘牌。在做好后，還對身邊的妞妞說：“你看，杏就是一個‘木加一個‘口字?！?/p>

案例7“為什么會有‘月字旁”

一天在前識字集體教學(xué)中，Z老師給大二班小朋友展示了打、抓、抱、拍等漢字，引導(dǎo)他們觀察這些字都有一個“扌”，并說它們都和手的動作有關(guān)。第二天，Z老師和大二班小朋友一起閱讀《噠噠噠，爸爸超人》這本書?？劭壑钢澳_”字說：“這是‘腳，為什么上面有一個‘月字呢？”聽了她的話，Z老師讓小朋友猜一猜。他們有的說是因為“月”長得像一個小腳，有的說月光會照射到腳上……

“漢字部件”是指漢字的一個組成部分，是大于筆畫的能夠獨立的字形結(jié)構(gòu)單位[18]。部件意識則是對漢字構(gòu)造上的一些認識。在周兢等人提出的“前識字核心經(jīng)驗”體系中，“部件意識”發(fā)展屬于“符號和文字規(guī)則意識”的范疇。當(dāng)兒童開始萌發(fā)部件意識時，他們開始關(guān)注漢字部件，能注意到不同漢字中相同的部件，甚至運用部件線索來猜測漢字的字義和字音?！霸趯W(xué)前末期，兒童的主要任務(wù)是形成有關(guān)符號與文字規(guī)則的意識。”[19]

在案例6中，通過給樹“寫”銘牌，溪溪將“杏”字的字音、字義與字形進行對應(yīng)，在整體感知的同時也對字形進行了拆分，發(fā)現(xiàn)“杏”字由兩部分組成。這說明溪溪的部件意識正處于萌芽階段，逐漸發(fā)現(xiàn)漢字是由部件組成的，具有可拆卸的特點。

在案例7中，從部件“扌”的學(xué)習(xí)中，該班兒童已經(jīng)掌握了字形中出現(xiàn)“扌”的字是和手的動作有關(guān)這樣的部件規(guī)律，所以在已經(jīng)認得“月”的基礎(chǔ)上，看到“腳”字會好奇為什么人的身體部位會和月亮有關(guān)系，并試圖從字形、字義中將“月”和身體部位聯(lián)系起來。這說明在接觸一定量的漢字后，大班兒童已對漢字的部件組成更加敏感，并從中逐步了解一些構(gòu)字規(guī)律。

（五）對習(xí)得漢字指認意愿強烈

案例8 “火”與“秋”，“鳥”與“鵝”

堯堯站在“勤勞的農(nóng)民”主題墻面前，仔細地看著上面的圖片和文字。Y老師走過他身邊時，堯堯指著墻上“秋天”的“秋”說：“這是‘火字，火天。”Y老師糾正他說這是“秋天”，堯堯點了點頭后，又指著“鵝”字說：“這里有‘鳥?！?/p>

案例9 “小……好……寶貝……家”

吃過午飯的自由活動時間，幾個小女孩每人拿著一本書來玩“老師上課”的游戲?？劭郛?dāng)老師，讓其他女孩分別拿著繪本念故事，布丁先翻開書念了起來，仔細一聽，她只把自己認得的字讀出來：“小……好……寶貝……家。”

在案例8中，堯堯在認字時，首先念自己已經(jīng)掌握的漢字，對于不認識的“秋”字只念出“火”，對于不認識的“鵝”字也只讀出“鳥”。這表明堯堯已經(jīng)能主動對漢字中的部件進行分解和識別，即使在不認識某個漢字的情況下也盡力從中找出已經(jīng)習(xí)得的一部分，表現(xiàn)出“認字認半邊”的特點。在案例9中，布丁在閱讀時同樣還不能對成句的文字全部掌握，但還是用跳讀的方式讀出認識的漢字。

上述兩個案例都體現(xiàn)出當(dāng)大班兒童逐漸掌握一些漢字后，對已經(jīng)習(xí)得的漢字具有強烈的指認意愿，無論是“認字認半邊”，還是跳讀策略的使用，都是對習(xí)得漢字的再一次強化，同時也讓他們在指認的過程中感受到了自己的能力。

四、教育建議

（一）注重日常生活中的隨機漢字教育

觀察發(fā)現(xiàn)，大班兒童自然的前識字行為多發(fā)生在日常的生活與游戲中，他們主動關(guān)注的都是生活環(huán)境中的漢字，而他們身邊的各種區(qū)域規(guī)則、警示標(biāo)識、圖書報刊和店面招牌等圖文標(biāo)志，也為其習(xí)得漢字提供了豐富的材料。加之大班兒童對漢字整體感知與識記的特點，漢字筆畫的多少與漢字習(xí)得并沒有關(guān)系。不應(yīng)該認為筆畫少的字就一定是幼兒可以認識的字，也不應(yīng)認為獨體字就一定比合體字更適合兒童認讀[20]。因此，無需特意挑選字形簡單的漢字讓兒童學(xué)習(xí)。這意味著，與大班兒童日常生活息息相關(guān)的漢字無疑就是最好的前識字載體。對于這類漢字，大班兒童已經(jīng)知曉其字音、字義，能夠更好地與已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，也會在之后獲得更多的接觸機會，不斷加以強化。所以，教師應(yīng)隨時捕捉大班兒童在日常生活中表現(xiàn)出的每一次前識字行為，抓住契機，進行適當(dāng)?shù)臐h字教育。

（二）引導(dǎo)兒童利用多種線索推測漢字

在兒童自發(fā)習(xí)得漢字的過程中，推測策略的使用起到了重要的輔助作用，使得他們在不斷猜測、嘗試中，逐步豐富漢字知識，擴大識字量和詞匯量。因此，教師可以從提升兒童漢字推測能力入手，引導(dǎo)兒童利用語法線索、語義線索、情境線索等進行漢字推測。首先，語法線索的使用以口語能力的發(fā)展為依托，兒童只有擁有良好的聽說能力才能對語法結(jié)構(gòu)進行正確判斷，同時口語的豐富性以及對語音的敏感性，決定了兒童在看到書面文字時能否將之與所聽到的口語字詞進行對應(yīng)[21]。所以，只有提升大班兒童口語經(jīng)驗，才能促進他們推測策略的使用。其次，語義線索的使用要求兒童能夠正確理解詞語、句子的意思。除了口語經(jīng)驗的積累，還要求兒童已經(jīng)掌握一些漢字。因此，教師可引導(dǎo)大班兒童利用已習(xí)得漢字猜測其他生字，以熟字帶生字的方式逐漸提高兒童的推測水平。最后，情境線索的使用需要兒童根據(jù)上下文、圖片及故事情節(jié)推斷句義、字義。在日常閱讀繪本時，教師可有意識指導(dǎo)大班兒童仔細觀察圖片，理解故事情節(jié)脈絡(luò)，為情境線索的使用奠定基礎(chǔ)。

（三）在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中促進漢字發(fā)生遷移

“有準(zhǔn)備的環(huán)境”最早是由蒙臺梭利提出，指為兒童提供一個符合其發(fā)展需要的真實環(huán)境，讓他們在該環(huán)境中實現(xiàn)經(jīng)驗的自我建構(gòu)[22]。教師在日常生活中進行的隨機漢字教育，為大班兒童提供了廣泛接觸漢字的機會。同時，教師還需要繼續(xù)拓展大班兒童的識字興趣，把零散的漢字經(jīng)驗進一步系統(tǒng)化。在此過程中，教師絕不能使用灌輸?shù)姆椒?，而是要借助“有?zhǔn)備的環(huán)境”，讓大班兒童在潛移默化中主動遷移漢字。首先，當(dāng)大班兒童對某字產(chǎn)生興趣后，教師可以將有關(guān)該字的其他用法、詞語在環(huán)境中自然呈現(xiàn)，提升他們對字形的熟悉程度；也可以通過繪本閱讀及游戲活動，在具體情境中讓兒童感知某字在其他語境中的用法，進行學(xué)習(xí)的遷移，如在反復(fù)接觸中，發(fā)現(xiàn)“菜市場”的“市”也是“城市”的“市”，進一步獲得對字義、詞義的理解。其次，當(dāng)大班兒童在漢字遷移中出現(xiàn)混淆時，如把“奇”組詞成“國奇（旗）”，這時教師可以向兒童呈現(xiàn)“國旗”二字，并配上圖片，幫助他們“自我糾錯”。因此，在“有準(zhǔn)備的環(huán)境”中，大班兒童能在無意識中發(fā)現(xiàn)漢字一字多音、一字多義的特點，增進對書面語言的理解。

（四）有意呈現(xiàn)漢字部件規(guī)律

與拼音文字不同，漢字通過字形無法直接拼出讀音，但漢字字形中依然包含著有關(guān)字義、字音的線索。研究表明，漢字部件在識別字形、讀出字音、理解字義的過程中，起到關(guān)鍵作用[23]。因此，識別漢字的過程實質(zhì)就是分析部件的過程。除獨體字外，90%的漢字可以拆分為2～5個部件[24]。大班兒童在接觸漢字的過程中，部件意識逐漸萌芽，不僅整體感知字形輪廓，還能根據(jù)熟悉的部件對字形進行分解，這有助于他們更好地區(qū)分、記憶字形，也為他們自發(fā)習(xí)得生字提供了新的線索——部件線索，使得之后的漢字學(xué)習(xí)實現(xiàn)從“教”到“不教”的轉(zhuǎn)變。如在接觸游、泳、浪、海等字后，逐漸了解“氵”的含義及規(guī)律，甚至在讀一讀，看一看中初步了解形聲字“形旁表義，聲旁表音”的特點。值得注意的是，這些部件規(guī)律不宜直接教授給兒童，而是需要他們在接觸一定量的漢字之后自發(fā)獲得。因此，教師可以有意識地將具有相同部件的漢字展示給大班兒童，如唱、叫、吃、吹，或皮、披、破、潑、坡等，讓他們在耳聽、眼看中感受這些字在字音、字義上的特點，探尋部件的“秘密”。這些有一定規(guī)律可尋的文字，能幫助兒童形成有關(guān)書面語言文字的粗淺知識。

（五）鼓勵兒童在不同情境中指認漢字

大班兒童對已習(xí)得的漢字具有強烈的指認愿望，在生活中積極地再認熟悉的文字符號。在每一次認讀中，不僅再次強化了他們對字詞的感知，將漢字與周邊環(huán)境、圖片、故事情節(jié)進行聯(lián)系，而且使他們感受到了自己的能力，提升了漢字學(xué)習(xí)的自信心。所以，教師可以據(jù)此鼓勵大班兒童在閱讀、游戲、外出活動時積極關(guān)注文字信息，再認有關(guān)漢字。此外，教師還可以利用大班兒童指認出的漢字設(shè)計一些小游戲，進一步激發(fā)其前識字興趣。如通過“詞語頭腦風(fēng)暴”，讓大班兒童根據(jù)熟悉的漢字進行組詞；通過“連字成句”“看字編故事”等，讓大班兒童發(fā)揮想象力，將已習(xí)得漢字進行組合串聯(lián)，編成句子或故事。這些游戲活動不僅使大班兒童感受到漢字中的樂趣，還能為他們以后更好地運用漢字打下基礎(chǔ)。

【參考文獻】

[1] 華希穎.幼兒園全語言課程建構(gòu)的敘事研究[D].南京：南京師范大學(xué)，2012：39-40.

[2] 黃瑞琴.幼兒園讀寫萌發(fā)課程[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：14.

[3] 周兢.早期閱讀發(fā)展與教育研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2007：10.

[4][7][19][20] 周兢.學(xué)前兒童語言學(xué)習(xí)與發(fā)展核心經(jīng)驗[M].南京：南京師范大學(xué)出版社，2014：246、247、253、246.

[5][16] [美]萊斯利·曼德爾·莫羅.早期兒童讀寫能力發(fā)展：幫助兒童讀和寫[M].葉紅，王玉潔，毛卓雅，譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2013：121、120.

[6][23] 曹思敏.漢語兒童前識字發(fā)展研究[D].上海：華東師范大學(xué)，2010：60-61、22.

[8] 邊春麗.大班閱讀活動中前識字能力培養(yǎng)存在的問題及對策[J].文教資料，2019（02）：29-30.

[9] 劉寶根.幼兒“前識字”的核心經(jīng)驗及教育支持策略[J].幼兒教育，2013（07）：10-13.

[10] 吳旭勇.大班幼兒前識字能力培養(yǎng)[J].早期教育（家庭教育），2018（05）：2-4.

[11] 張明紅.關(guān)于早期閱讀的幾點思索[J].學(xué)前教育研究，2000（04）：17-18.

[12] 徐德江.關(guān)于嬰幼兒識字問題[J].漢字文化，1993（02）：52-54.

[13] 梁志燊，李輝，吳云霞. 幼兒園識字教育的幾個基本問題[J].學(xué)前教育，1997（Z2）：6-8.

[14] 郭尚花.陳鶴琴關(guān)于幼兒早期識字閱讀思想探析[J].太原師范學(xué)院學(xué)報（社會科學(xué)版），2010（02）：162-163.

[15] 余珍有.日常生活中的早期閱讀指導(dǎo)[J].學(xué)前教育研究，2005（01）：31-34.

[17] 蘇靜白，郝金慧.“部件識字與語言訓(xùn)練的系列化”實驗與研究[A].潘仲茗，戴汝潛.首屆小學(xué)漢字教育國際研討會論文集[C].北京：北京科學(xué)技術(shù)出版社，1994：56-64.

[18] 蘇靜白.運用部件分析字形進行識字教學(xué)的做法[J].文字改革，1982（01）：24-26.

[21] 周兢.論早期閱讀教育的幾個基本理論問題——兼談當(dāng)前國際早期閱讀教育的走向[J].學(xué)前教育研究，2005（01）：20-23.

[22] [意]蒙臺梭利.發(fā)現(xiàn)孩子[M].李芷怡，譯.北京：北京理工大學(xué)出版社，2015：71.

[24]Shu H .Chinese writing system and learning to read[J].Journal of International Psychology，2003（05）：274-285.

本文系浙江省優(yōu)勢特色學(xué)科培育項目“3-6歲兒童學(xué)習(xí)品質(zhì)測評與培養(yǎng)研究”（項目編號：18JYXK032）、浙江省優(yōu)勢特色學(xué)科建設(shè)人才培養(yǎng)激勵科研創(chuàng)新項目“以繪本為載體的幼兒識字可行性探究”的階段性成果。