【摘要】人類社會初期,非現(xiàn)代化意義的游戲就已經(jīng)產(chǎn)生了,伴隨人類文明的發(fā)展,游戲在不同的文化背景中,與探索世界起源、人的本質(zhì)、文化根源、社會生活以及教育發(fā)展等產(chǎn)生了微妙的聯(lián)系,經(jīng)過一代代學(xué)者深入的研究和思考,逐漸發(fā)展成為今天學(xué)前教育范疇下的游戲概念。理清游戲的內(nèi)涵,把握游戲在幼兒園教育發(fā)展中的價值,聚焦幼兒園課程與游戲的關(guān)系問題,是未來學(xué)前教育領(lǐng)域游戲研究的重點(diǎn)。
【關(guān)鍵詞】游戲;哲學(xué)意蘊(yùn);教育學(xué)研究;多視角
【中圖分類號】G610【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1005-6017(2020)06-0007-05
【作者簡介】王鵬杰(1996-),女,山東臨沂人,北華大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生。
隨著學(xué)前教育研究的深入發(fā)展,游戲逐漸成為這一領(lǐng)域的研究熱點(diǎn),游戲與幼兒園教育密不可分,游戲成為兒童的專有屬性等話題都在推動著游戲研究的進(jìn)程。游戲作為一種古老的現(xiàn)象具有深刻的研究意蘊(yùn),追溯關(guān)于游戲的研究,對理清游戲的本質(zhì)及促進(jìn)游戲與幼兒教育的融合具有極大的價值。本研究從游戲的詞源理解、游戲的哲學(xué)意蘊(yùn)、游戲的教育學(xué)研究和以托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的游戲研究四部分展開討論。
一、游戲的詞源理解
(一)中文語境下的游戲
“游”“戲”連用,最早見于戰(zhàn)國時期的《韓非子·難三》,“管仲之所謂‘言室滿室,言堂滿堂者,非特謂游戲飲食之言也,必謂大物也”[1],指嬉戲、意義不大的小事。中國古人認(rèn)為,道家“無功、無名、無我”的精神自由是一種難以達(dá)到的境界,游戲精神始終與“求仕”正統(tǒng)背道而馳,“將吏子弟,優(yōu)閑家門,若不教之,必至游戲,傷毀風(fēng)俗矣”[2]。游戲被視為阻滯教化、有傷風(fēng)俗的消極活動。
(二)西方語境下的游戲
追溯西方語言背景下的游戲,與教育呈現(xiàn)出一種相互促進(jìn)的關(guān)系。希臘語中,“paidia”(游戲)和“paideia”(教育)僅一個字母之差,都與“pais”(兒童)的成長相關(guān),可見游戲、教育都是兒童成長中不可或缺的因素。英語中,“recreation”“play”“game”“fun”在一定語境下都有游戲的含義,但詞義有很大區(qū)別?!皉ecreation”表示休閑消遣、一種娛樂活動;“play”表示玩耍的意思,與我國對游戲的理解相似;“game”表示游戲、競賽、遵守規(guī)則等意思;“fun”表示有趣,強(qiáng)調(diào)游戲的感受。有學(xué)者表示,倘若把“game”(游戲),“play”(玩)和“fun”(樂趣)聯(lián)結(jié)起來,便構(gòu)成了游戲品質(zhì)的內(nèi)涵,“游戲”是富有趣意的活動,“玩”是活動的具體方式,“樂趣”是在活動中獲得的情緒情感[3]。
從詞源學(xué)來看,游戲在不同的歷史條件、語言背景下有著不同的表現(xiàn)形式,但其共同的、主要的釋義都是指玩耍娛樂活動。中西方對游戲及其地位的認(rèn)識存在兩點(diǎn)差別:一方面,西方游戲涵蓋的意義更為廣泛,包含不同語境下的多種用法,囊括如戲劇、音樂、競賽等不同的游戲形式;另一方面,對游戲和教育關(guān)系的認(rèn)識截然相反,一邊持共促的觀點(diǎn),一邊則是阻滯、消極的態(tài)度。
二、游戲的哲學(xué)意蘊(yùn)
(一)游戲是世界主宰的活動:神秘性
游戲作為一種極古老的現(xiàn)象,在原始時代是人們采集狩獵之余的消遣,它源于生產(chǎn)勞動的富足,當(dāng)人們不再有溫飽和生存的擔(dān)憂,才有了閑暇時間和游戲的可能,這種非現(xiàn)代意義的游戲常常伴隨著神秘、神圣的巫術(shù)祭奠儀式,其目的在“娛神”以期獲神的庇佑。赫拉克利特(Heraclitus)是西方第一個把游戲引入哲學(xué)領(lǐng)域的思想家——“世界是天神宙斯的游戲,是火的自我游戲”,他把世界比喻為一團(tuán)永恒的活火,世界萬物都是活火的“不足和多余”[4],游戲在他的哲學(xué)思想中是活火轉(zhuǎn)化萬物的一個個神圣過程。柏拉圖把游戲拉回現(xiàn)實(shí)世界,在《國家篇》和《法律篇》中論及游戲是現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)體性活動,確立游戲?qū)τ诔前罱逃闹匾?,但游戲的趨神性未得到消減,他仍將城邦生活視作神的游戲。到中世紀(jì),上帝成為游戲的主宰,游戲的神性色彩和娛神功能表現(xiàn)得淋漓盡致,廣泛認(rèn)同“上帝的創(chuàng)世是一種游戲行為”[5]。
從“活火的游戲”到“上帝的游戲”,游戲作為哲學(xué)家用來探討世界本原和解釋一切困惑的指代詞,盡管游戲在古希臘已發(fā)展為大規(guī)模的奧林匹克競技運(yùn)動,但其仍延續(xù)了原始時代游戲的神秘性、神圣性,也表現(xiàn)了當(dāng)時人們對世界的求索精神。
(二)游戲是完整人的存在形式:自由性
論游戲的自由性可以追溯至思想家對藝術(shù)的思考,馬佐尼(Carlo Mazzone)最早在《〈神曲〉的辯護(hù)》中提出,“如果把詩看作游戲,目的就在娛樂”。康德繼承了這一研究脈絡(luò),在討論藝術(shù)創(chuàng)作的特征時談及游戲,“藝術(shù)是自由的,有別于手工藝,手工藝可叫作掙報酬的藝術(shù)。人們把藝術(shù)看作是一種游戲,這本身是愉快的一件事,達(dá)到了這一目的,就算是符合目的;手工藝是一種勞動,這本身是不愉快的一件事,只有通過其效果(如報酬),它才有些吸引力,因而它是被強(qiáng)迫的”[6]??档抡J(rèn)為藝術(shù)和游戲本質(zhì)上都是自由的,人只有在藝術(shù)審美中才能達(dá)到游戲的狀態(tài),一種不追求任何外在目的、真正屬于人自在的感受??档碌挠螒蛴^核心在于游戲的自由性和無目的性,游戲最終指向一種因?qū)徝蓝杂傻膭?chuàng)造過程[7]。席勒更加關(guān)注審美游戲?qū)θ说淖杂膳c解放的重要意義,宣稱“只有當(dāng)人是完全意義上的人時,他才游戲;只有當(dāng)人游戲時,他才完全是人”[8]。他把人視為兼具感性沖動和理性沖動“雙重本性”的個體,只有通過“游戲沖動”才能實(shí)現(xiàn)感性和理性的統(tǒng)一,成為完整的人。
康德和席勒,借助藝術(shù)一維探討了游戲的自由性,極力宣揚(yáng)摒除神性色彩、人作為主體的自由精神,這種主體性精神在藝術(shù)審美經(jīng)驗(yàn)中得到了有力的證明,即人掌控著藝術(shù)審美活動的產(chǎn)生、發(fā)展以及過程性體驗(yàn)。因而,人作為主體,在游戲過程中是主動的、自由的,游戲除了本身,別無其他目的。
(三)游戲是文化的根源:競爭性
《人:游戲者》是西方文化史上“第一部從文化學(xué)和文化史角度研究游戲的專著”[9]。胡伊青加對游戲理論的貢獻(xiàn)主要有兩個方面:一是在游戲與人的關(guān)系上,明確宣稱“人是游戲者”,并將它推至和“人是制作者”“人是理性者”同等地位上,張揚(yáng)和強(qiáng)調(diào)人的游戲本質(zhì);二是在游戲與文化的關(guān)系上,認(rèn)為游戲是先于文化的一種存在,指出“儀式產(chǎn)生于神圣的游戲;詩歌誕生于游戲并繁榮于它;音樂和舞蹈則是純粹的游戲;智慧和哲學(xué)在源于宗教性競賽的詞語和形式中找到自己的表達(dá);戰(zhàn)爭的規(guī)則、高尚的生活習(xí)慣,都是在各種游戲中被建立起來的”[10]。社會歷史中一切文化現(xiàn)象皆可探究其本質(zhì)中的游戲特征。胡伊青加論及的游戲與競賽具有本質(zhì)統(tǒng)一性,重要的是游戲者可以在游戲中獲得自我滿足感,體驗(yàn)獲勝的愉悅。
胡伊青加研究的不是個體游戲,而是西方人稱之為“game”的社會群體游戲,他總結(jié)的虛擬性、內(nèi)在目的性等一般游戲特點(diǎn),與我們現(xiàn)代意義上的游戲概念是契合的。他站在社會文化史背景下討論游戲的本質(zhì),將其與競賽等同,揭示了游戲?yàn)闈M足優(yōu)越性等心理的內(nèi)在目的性。
(四)游戲是自我展開的主體活動:互動性
德國哲學(xué)家伽達(dá)默爾從本體論的角度,闡釋了游戲的完整構(gòu)成——游戲者、游戲本身、觀賞者。他一反常規(guī),對傳統(tǒng)游戲理論中游戲者的主體地位提出了質(zhì)疑,“游戲根本不能理解為一種人的游戲”[11],游戲者的價值僅僅在于參與、表現(xiàn)了游戲,而非不可或缺的要素。游戲的主體是游戲本身,存在即為了表現(xiàn)自己,并體現(xiàn)在游戲的往返重復(fù)這一特征中。伽達(dá)默爾進(jìn)一步用藝術(shù)來印證這一觀點(diǎn),無論是戲劇或音樂,它的表演者可能有無數(shù)個,表演形式千千萬萬種,但藝術(shù)作品的本質(zhì)特征不會因?yàn)檠葑嗾叩牟煌l(fā)生改變,重要的是作品的呈現(xiàn)和展示,表達(dá)本身的意義。他強(qiáng)調(diào)觀賞者在游戲過程中的地位,游戲的自我表現(xiàn)需要被承認(rèn)和接受,這就使得游戲的封閉性被打開,與周圍的環(huán)境構(gòu)成一個整體。
伽達(dá)默爾游戲觀較自由游戲論的進(jìn)步之處在于之前作為主體的游戲者變成了游戲過程的參與者、觀賞者和環(huán)境,游戲自身作為主體,主導(dǎo)游戲過程的進(jìn)行,向觀賞者進(jìn)行自我表現(xiàn)就是游戲的存在方式,這也揭示了游戲的互動性,與周圍環(huán)境相互作用產(chǎn)生巨大的效應(yīng)。
(五)游戲是真實(shí)的語言實(shí)踐:生活性、活動性
19世紀(jì)末20世紀(jì)初,西方哲學(xué)進(jìn)入語言哲學(xué)時期。維特根斯坦的語言哲學(xué)理論分為兩個階段,前期他對日常語言缺乏信任,力求創(chuàng)造普遍適用的理想語言,期望以縝密的語言邏輯構(gòu)畫大同世界;后期他又重新審視日常語言的用法,關(guān)切生活中的語言問題,提出了全新的語用哲學(xué)觀——語言游戲論。這里的“語言游戲”不是字面意義上的游戲形式,而是人類生活中使用語言的活動,“語言游戲的本質(zhì)是實(shí)踐的方法,而不是玄想,不是空談”[12]。維特根斯坦哲學(xué)論中的游戲含義在于實(shí)踐、使用、活動。
三、游戲的教育學(xué)研究
古希臘時期,受哲學(xué)思想的影響,游戲在教育中的地位受限于神學(xué),人們對游戲和教育關(guān)系的認(rèn)識是矛盾的:一方面,提倡教育應(yīng)該充滿娛樂性;另一方面,游戲與真正的教育活動卻是分離開的。柏拉圖最早提倡“寓學(xué)習(xí)于游戲”,同時也堅持“兒童游戲的內(nèi)容和方式必須符合法律的精神”[13]。亞里士多德被稱為“閑暇之父”,但他仍把游戲看作勞作后的消遣,認(rèn)為游戲與教育的理想——人的理性發(fā)展并無關(guān)系。到了注重教導(dǎo)和訓(xùn)練的羅馬教育時代,游戲成為“一種比較不重要的補(bǔ)充”,但游戲轉(zhuǎn)化為一種教育方法——演說術(shù)得到了認(rèn)可,成功的演說家也就意味著熟練掌握“游戲規(guī)則和游戲技能”。19世紀(jì)70年代,游戲的教育學(xué)研究逐漸蓬勃發(fā)展起來,尤其兒童游戲研究較多,貢獻(xiàn)突出的有皮亞杰、維果斯基、杜威、福祿貝爾和蒙臺梭利等。研究的內(nèi)容分化為兩個方向:一是研究游戲如何促進(jìn)幼兒的成長與發(fā)展;二是研究游戲如何促進(jìn)幼兒教育。
(一)游戲促進(jìn)兒童發(fā)展的價值
1. 健全幼兒的人格
弗洛伊德的人格理論奠基了他對游戲的認(rèn)識,他提出本我、超我構(gòu)成了人格結(jié)構(gòu)的最低和最高境界,二者在個體發(fā)展過程中是對立沖突的,且年齡越小沖突性越大。幼兒的行為遵循“快樂原則”更多地受本我支配而隨心所欲,但是成人又總以社會準(zhǔn)則去控制和要求,使得幼兒在現(xiàn)實(shí)生活中常常受到挫敗。他認(rèn)為游戲使兒童在本我和超我的矛盾中得到平衡,實(shí)現(xiàn)自我獲得。具體表現(xiàn)在:一是使兒童達(dá)成現(xiàn)實(shí)中不能實(shí)現(xiàn)的愿望;二是控制和排解現(xiàn)實(shí)中的痛苦體驗(yàn)。蒙尼格圍繞“控制痛苦體驗(yàn)”繼續(xù)提出了宣泄說,他認(rèn)為游戲的價值在于能發(fā)泄被抑制的侵犯性沖動,并提出幼兒通過想象性游戲可以轉(zhuǎn)移攻擊性行為。埃里克森也持相似觀點(diǎn),認(rèn)為游戲可以幫助自我對社會因素和生物因素進(jìn)行整合,調(diào)節(jié)人格發(fā)展的階段沖突。因而,通過游戲,幼兒認(rèn)識了自己的力量和意志,產(chǎn)生了自信,發(fā)展了主動性,獲得了勤奮感,促使人格不斷健全。
2. 豐富幼兒的認(rèn)知
皮亞杰認(rèn)為,認(rèn)知發(fā)展是同化和順應(yīng)的動態(tài)平衡,當(dāng)同化大于順應(yīng),兒童以現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平去理解周圍事物,表現(xiàn)的就是游戲活動。兒童按照主觀意愿的自由活動會極大地激發(fā)創(chuàng)造性游戲,使兒童鞏固在當(dāng)前發(fā)展階段獲得的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn),促使認(rèn)知水平進(jìn)一步提高。維果斯基認(rèn)為游戲是對現(xiàn)實(shí)生活的反映,兒童通過象征游戲理解生活現(xiàn)象和成人世界的社會關(guān)系、社會角色及社會結(jié)構(gòu)等。與皮亞杰“游戲從屬于認(rèn)知發(fā)展”的觀點(diǎn)不同,維果斯基認(rèn)為游戲領(lǐng)先于認(rèn)知發(fā)展,游戲活動孕育的無限可能性創(chuàng)建了兒童的“最近發(fā)展區(qū)”,兒童在游戲中,往往超越他的現(xiàn)實(shí)水平。不論游戲先于認(rèn)知發(fā)展或是認(rèn)知發(fā)展先于游戲,兩者相互促進(jìn)的關(guān)系是不容置疑的,游戲促進(jìn)兒童發(fā)展感知覺、發(fā)展注意和記憶品質(zhì)、提高思維和想象等認(rèn)知能力,逐漸認(rèn)知周圍的世界。
(二)游戲推動幼兒教育發(fā)展的價值
將游戲理論與幼兒園教育相結(jié)合的實(shí)踐研究可追溯到“幼兒園之父”——福祿貝爾。他一生致力于游戲教育方法的研究,創(chuàng)建了一個以活動與游戲?yàn)橹饕卣鞯挠變簣@課程體系。他認(rèn)為游戲是兒童內(nèi)在本質(zhì)向外的自發(fā)表現(xiàn),是兒童發(fā)展時期的最高形式。他將游戲分為運(yùn)動性游戲和精神性游戲,前者在于發(fā)展兒童的身體素質(zhì),增強(qiáng)其力量感、協(xié)調(diào)性、平衡力和耐受力等;后者在于促進(jìn)兒童思維的發(fā)展,為此他發(fā)揮了裴斯泰洛齊關(guān)于實(shí)物教學(xué)和“形、數(shù)、語”要素教育的基本理論,設(shè)計了一套供幼兒游戲與作業(yè)的玩教具材料——“恩物”,幫助幼兒實(shí)現(xiàn)“視、聽、做”以及語言和思維的整合。
杜威立足現(xiàn)代社會討論教育問題,主張以兒童的生長為教育目的,關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn),要求以活動性、經(jīng)驗(yàn)性的主動作業(yè)取代傳統(tǒng)的書本和教材,教學(xué)中心由教師轉(zhuǎn)移到兒童;要求“學(xué)校采用游戲和主動作業(yè),并在課程中占有明確的位置”[14]。杜威關(guān)注兒童的現(xiàn)實(shí)生活,挖掘游戲情境對于兒童教育的重要意義,提倡以真實(shí)的教育情境激發(fā)兒童的興趣,讓兒童從做中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)。
蒙臺梭利創(chuàng)辦“幼兒之家”,基于實(shí)踐形成了獨(dú)特的游戲教學(xué)理論。她制作的蒙氏教具廣泛運(yùn)用到兒童的感官、日常生活、數(shù)學(xué)、語言及自然科學(xué)教育中,切實(shí)站在兒童的立場,重視兒童的主動操作和經(jīng)驗(yàn)獲得,正如她所言,“我聽過了,我就忘了;我看見了,我就記得了;我做過了,我就理解了”[15]。隨后,比利時教育家德可樂利制作了一套專門發(fā)展兒童感知覺的游戲體系,德國教育家巴澤多和意大利教育家卡洛澤制定了語言游戲教學(xué)體系。
四、以托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)的游戲研究
學(xué)界關(guān)于游戲的研究熱潮一直未曾褪去,隨著“游戲是幼兒園的基本活動”這一命題的提出,游戲逐漸成為學(xué)前教育領(lǐng)域研究的核心,新的情境要求我們需重新審視游戲的性質(zhì)。
(一)游戲與幼兒園教育的關(guān)系
對這一問題的研究,學(xué)者大多在澄清自然狀態(tài)下的游戲和進(jìn)入教育情境中的游戲的區(qū)別與聯(lián)系。就本質(zhì)而言,游戲和教育是兩種不同的活動,前者是兒童自發(fā)自選的自然活動,后者是教師對兒童施加影響的計劃活動。華愛華教授認(rèn)為兩者存在著內(nèi)在的聯(lián)系:一是游戲的結(jié)果和教育的目標(biāo)都是兒童的發(fā)展;二是游戲中涉及的各種知識經(jīng)驗(yàn)及能力表現(xiàn),都契合了體智德美教育的重要內(nèi)容[16]。兩者的融合既是自然而然、亦是強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合。進(jìn)入教育環(huán)境中的游戲形式有了諸多變化,按照活動主體的不同把游戲分為本體性游戲和手段性游戲,手段性游戲本質(zhì)上指教育教學(xué)的游戲化。美國學(xué)者朱迪斯·范霍恩(Judith Van Hoorn)將幼兒教育環(huán)境中的游戲分為兒童自發(fā)的游戲、教師指導(dǎo)的游戲和教師主導(dǎo)的游戲,構(gòu)成了一個從結(jié)果更為開放與更多自由選擇的游戲到更多教師導(dǎo)向的游戲活動連續(xù)體[17]。每一種游戲很少會單獨(dú)存在,在教育活動中往往呈現(xiàn)出不同的游戲形式。
(二)游戲與幼兒園課程的關(guān)系
如果說學(xué)者對游戲與幼兒園教育關(guān)系的認(rèn)識是對游戲進(jìn)入幼兒園教育情境的自我定位,那么關(guān)于游戲與幼兒園課程關(guān)系的研究就是游戲在幼兒園教育情境中的自我展現(xiàn),即幼兒園課程游戲化。對課程游戲化的認(rèn)識一般分為三個陣地,第一種持游戲手段論,認(rèn)為課程游戲化是將游戲引入教學(xué)中,利用游戲展開教學(xué)[18]。第二種是游戲完全替代課程的價值,認(rèn)為課程游戲化是把教學(xué)目的、內(nèi)容、方法融入游戲的形式中,使課程實(shí)施變成游戲活動的過程[19]。第三種是站在課程本質(zhì)上討論,倡導(dǎo)游戲精神。理念上,核心關(guān)注兒童需要、興趣和學(xué)習(xí)規(guī)律,讓幼兒園課程變得更生動、更有趣、更有效[20]。實(shí)踐上,游戲化是動態(tài)的課程建構(gòu)過程,促發(fā)園本課程更多的可能性,關(guān)鍵在教師,涉及理念更新、方案改造、環(huán)境資源建設(shè)和游戲化能力提升等方面[21]。有幼兒園基于《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》(簡稱《指南》)和資源環(huán)境的建設(shè),重視每一名幼兒、教師、家長的力量,從區(qū)角游戲、自由游戲、集體教學(xué)和生活環(huán)節(jié)切入,全面踐行游戲精神,收獲了顯著成效[22]。
五、總結(jié)與反思
(一)兒童游戲是一個涵蓋廣泛的概念體系
游戲相關(guān)研究是一個龐大的范疇,涉及多學(xué)科、多文化、多領(lǐng)域。在學(xué)前教育領(lǐng)域,關(guān)于游戲本質(zhì)的探討需要融合不同文化背景中的哲學(xué)討論和教育學(xué)思考的多重理解,挖掘其自由、競爭、自我表現(xiàn)、生活實(shí)踐、兒童天性、教育生活等各個維度的含義,改善托幼機(jī)構(gòu)教育實(shí)踐中對游戲的片面認(rèn)識。游戲不僅是幼兒動起來的活動,也不僅是教育過程中恢復(fù)精力的加油站,還是兒童獲得游戲性體驗(yàn)的實(shí)踐活動,這種游戲性體驗(yàn)源于自由、自主、自我展現(xiàn)、經(jīng)驗(yàn)的共鳴、天性的釋放以及成功的自我滿足等。
(二)課程游戲化是未來學(xué)前教育游戲研究的趨勢
游戲與幼兒園教育教學(xué)的融合已然成為當(dāng)前學(xué)前教育研究的一個熱點(diǎn),在政府、學(xué)者以及一線教師的共同推動下,課程游戲化在幼兒園教育教學(xué)改革中不斷加深??傮w而言,游戲的內(nèi)涵和價值在兒童群體及幼兒園教育中得到了肯定和重視,以蘇浙地區(qū)為首的各地幼兒園都在積極探索課程游戲化實(shí)踐。然而,研究大多是宏觀層面的理論指導(dǎo)和實(shí)踐層面的經(jīng)驗(yàn)分享,缺少具有一定推廣度的實(shí)證研究,有待進(jìn)一步落實(shí)。一方面,加強(qiáng)課程游戲化研究的系統(tǒng)性和針對性,如依據(jù)《指南》各項指標(biāo)具體落實(shí)課程游戲化項目的目標(biāo)和內(nèi)容,為資源匱乏地區(qū)幼兒園的課程游戲化建設(shè)確立可操作性的方案。另一方面,要豐富有關(guān)教師課程游戲化能力的相關(guān)研究,提高教師在課程游戲化建設(shè)中的專業(yè)性,實(shí)現(xiàn)理念與行為相統(tǒng)一,準(zhǔn)確把握規(guī)則與自由、觀察與介入的程度與時機(jī),以更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
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本文系吉林省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度重點(diǎn)課題暨北華大學(xué)研究生創(chuàng)新計劃項目“幼兒園語言領(lǐng)域課程游戲化研究”(課題編號:ZD19013)的階段性成果。