劉黔敏 葉莉莉

【摘要】本研究采用觀察法和訪談法對杭州市西湖區(qū)某一線幼兒教師18周的工作時(shí)間進(jìn)行歸類統(tǒng)計(jì)。統(tǒng)計(jì)分析后發(fā)現(xiàn)其工作時(shí)間呈現(xiàn)以下特點(diǎn)：工作時(shí)間具有延展性，體現(xiàn)為每日工作時(shí)間一般超過8小時(shí)，平均每日工作時(shí)長為9小時(shí)零10分鐘，加班時(shí)間主要用在環(huán)境創(chuàng)設(shè)、園區(qū)共同事務(wù)和文案工作三類事務(wù)上；工作時(shí)間具有變奏性，體現(xiàn)為18周內(nèi)有116次工作時(shí)間變奏，最難被預(yù)見和規(guī)避的變奏是評級和其他園區(qū)活動，被減少最多的是組織游戲活動時(shí)間、組織教學(xué)活動時(shí)間和組織生活活動時(shí)間。由此，應(yīng)關(guān)注幼兒教師隱性工作時(shí)間，警惕其生活世界“被殖民化”；反思行政導(dǎo)向?yàn)橹鞯挠變航處煿ぷ鲿r(shí)間分配，關(guān)注其專業(yè)自主權(quán)的彈性空間；審視幼兒教師工作時(shí)間分配的合理性，回歸其職業(yè)角色的本位。

【關(guān)鍵詞】幼兒教師；工作時(shí)間；個(gè)案研究

【中圖分類號】G615 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1005-6017（2020）06-0021-06

【作者簡介】劉黔敏（1978-），女，貴州遵義人，四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士；葉莉莉（1987-），女，浙江金華人，浙江金華實(shí)驗(yàn)中學(xué)教師，一級教師，學(xué)前教育學(xué)碩士。

一、問題提出

2019年12月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》中明確指出要從六個(gè)方面為基層教師減負(fù)。那么，對于幼兒教師而言，他們的工作時(shí)間究竟是如何分配的？是否也需要減負(fù)呢？本研究從實(shí)然的角度，采用觀察法對某幼兒教師的工作時(shí)間進(jìn)行詳細(xì)觀察，針對觀察中發(fā)現(xiàn)的問題，輔之以相應(yīng)訪談，并對收集的資料進(jìn)行編碼分析，試圖通過對該個(gè)案工作時(shí)間內(nèi)容及時(shí)間安排的呈現(xiàn)，對一線幼兒園教師工作時(shí)間的特點(diǎn)及問題管中窺豹，促進(jìn)對此問題的深入研究。

二、研究對象及方法

（一）研究對象

本研究以杭州市西湖區(qū)某幼兒園中班Y教師為研究對象，Y教師具有幼教高級職稱，幼教本科畢業(yè)至今一直從事幼教工作，有著十年的教齡，為在編教師。

（二）研究方法

1. 觀察法

本研究主要采用觀察法，對Y教師的工作時(shí)間內(nèi)容及時(shí)間安排進(jìn)行觀察。觀察時(shí)間為23周，其中前5周為“試觀察期”，主要是為了在觀察基礎(chǔ)上確定更為合理的觀察表和編碼方式，后18周為正式觀察期。具體采用非參與式觀察，觀察內(nèi)容是該教師從早上入園到下午離園的所有工作時(shí)間及加班時(shí)間的分配情況。觀察中主要記錄該教師的工作時(shí)間、工作內(nèi)容、活動計(jì)劃的改變及影響因素等。

2. 訪談法

本研究主要采用半結(jié)構(gòu)性訪談法，針對觀察中發(fā)現(xiàn)的問題，擬定訪談提綱，然后對Y教師進(jìn)行訪談并錄音，試圖收集觀察中看不到的內(nèi)隱元素，如幼兒教師對工作時(shí)間分配的理解和感受、對理想工作時(shí)間分配的期待等。

三、幼兒教師工作時(shí)間的特點(diǎn)分析

（一）延展性的工作時(shí)間——工作不止八小時(shí)

1. 計(jì)劃外的隱性工作時(shí)間

時(shí)間既是一種現(xiàn)實(shí)的存在，也構(gòu)成了人的一種生存方式。正如布迪厄指出，在教育領(lǐng)域滲透著隱性的權(quán)力[1]。通過觀察記錄發(fā)現(xiàn)，Y教師的實(shí)際工作時(shí)間由顯性工作時(shí)間和隱性工作時(shí)間構(gòu)成。雖然一日活動時(shí)間表已經(jīng)把Y教師從入園到離園的工作時(shí)間詳細(xì)規(guī)劃了，但這些工作時(shí)間表上的顯性時(shí)間并不是Y教師實(shí)際工作時(shí)間的全部。Y教師還有很多隱性的工作時(shí)間，比如家園合作時(shí)間、行政工作時(shí)間和文案工作時(shí)間等。顯性工作時(shí)間和隱性工作時(shí)間的總和才是Y教師真正的工作時(shí)間。

本研究從觀察數(shù)據(jù)中選取有效且連續(xù)的18周數(shù)據(jù)和管理者提供的Y教師工作時(shí)間計(jì)劃表，分別計(jì)算得出Y教師的實(shí)際日工作時(shí)間和計(jì)劃日工作時(shí)間。對于不能直接觀察到的加班工作時(shí)間，運(yùn)用昨日回憶法（每天早上請Y教師回憶昨天晚上的工作內(nèi)容與工作時(shí)間）來統(tǒng)計(jì)。Y教師實(shí)際日工作時(shí)間和計(jì)劃日工作時(shí)間如圖1所示。

由圖1可知，Y教師實(shí)際日工作時(shí)間平均為550分鐘，即9小時(shí)10分鐘，超過計(jì)劃的每天工作8小時(shí)，平均每天加班70分鐘。雖然Y教師每天的工作時(shí)間比管理者計(jì)劃的多出1小時(shí)10分鐘，但這只是實(shí)際工作時(shí)間的顯性可計(jì)算部分，另外如思考環(huán)境創(chuàng)設(shè)方案的時(shí)間，與家長在微信或QQ互動的時(shí)間等難以具體統(tǒng)計(jì)的時(shí)間，不包括在計(jì)算范圍之內(nèi)?？上攵?，Y教師實(shí)際日工作時(shí)間遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過8小時(shí)，而且每天的加班時(shí)間不等。比如有時(shí)因?yàn)橛拥燃壴u定而做環(huán)境創(chuàng)設(shè)加班的時(shí)間遠(yuǎn)不止每天1小時(shí)，有時(shí)期末沒有評估活動和文案工作，也有不加班的日子。因此，Y教師加班時(shí)間分布是不均衡的。

2. 加班工作時(shí)間的分配

這些超出8小時(shí)之外的工作時(shí)間是一種計(jì)劃外的工作時(shí)間，是一種隱性的工作時(shí)間，在既定的一日活動時(shí)間表中很難發(fā)現(xiàn)，并且不易被觀察到，但卻是Y教師實(shí)踐中不得不支出的工作時(shí)間。加班工作時(shí)間的內(nèi)容豐富多樣，除了含有備課寫教案時(shí)間，還有加班做環(huán)境創(chuàng)設(shè)的時(shí)間、與家長溝通聯(lián)系的時(shí)間、幼兒園與社區(qū)聯(lián)動的時(shí)間、幼兒園的開放日時(shí)間等。

通過對Y教師的加班時(shí)間統(tǒng)計(jì)，發(fā)現(xiàn)Y教師計(jì)劃外時(shí)間是由環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間、園區(qū)共同事務(wù)時(shí)間、文案工作時(shí)間、家園合作時(shí)間和會議時(shí)間構(gòu)成。因?yàn)槟芙y(tǒng)計(jì)的只有顯性的加班工作時(shí)間，所以這些加班時(shí)間只是Y教師在幼兒園外加班時(shí)間的一部分。其中，家園合作時(shí)間只包括Y教師參加家園合作活動的時(shí)間，不包括Y教師與幼兒家長溝通的時(shí)間。環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間只包括Y教師在幼兒園或家里做環(huán)境創(chuàng)設(shè)的可統(tǒng)計(jì)時(shí)間，不包括Y教師思考如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境的時(shí)間。Y教師的日均加班時(shí)間分配情況如表1所示。

由表1可知，在Y教師加班的時(shí)間中，最多的是環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間，其次是園區(qū)共同事務(wù)時(shí)間和文案工作時(shí)間，還有部分時(shí)間用于家園合作和會議。這僅是能被統(tǒng)計(jì)的加班時(shí)間，而實(shí)際上Y教師在幼兒園外的工作時(shí)間還包括一些隱性不可統(tǒng)計(jì)的時(shí)間。因此可以推知Y教師實(shí)際在幼兒園外的加班工作時(shí)間平均每天超過70分鐘。

其中，文案工作時(shí)間占加班工作時(shí)間的很大部分，而文案工作也是園方考核教師工作質(zhì)量的重要指標(biāo)。Y教師的文案工作中不僅包括教案，還包括對幼兒園開展活動的策劃、過程和反思，不僅包括安全工作、教學(xué)活動，還包括家長工作和班務(wù)計(jì)劃。Y教師一學(xué)期的文案工作內(nèi)容如表2所示。

據(jù)統(tǒng)計(jì)，Y教師在一學(xué)期中完成的各類文案工作超過12萬字，相當(dāng)于一篇博士論文字?jǐn)?shù)。有些文案工作需要在一學(xué)期內(nèi)反復(fù)多次修改和歸類上交，比如活動計(jì)劃會在開學(xué)前確定，但是開學(xué)后會因?yàn)楦鞣N原因而重新修改，期末還要按要求格式繼續(xù)整理和修改。所以在一個(gè)學(xué)期內(nèi)Y教師的實(shí)際文案工作字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)不止12萬字，其工作量之大可想而知。

除此之外，家園合作時(shí)間也是Y教師計(jì)劃外的工作時(shí)間中重要的一部分。隨著科技的進(jìn)步，家園合作的途徑和方法也變得多樣。除了每天入園離園接待家長，Y教師還會通過網(wǎng)絡(luò)、電話等多種形式來開展家園合作工作。這些拓展了幼兒教師的工作時(shí)空，提高了其工作效率，但也使家長更便捷地“占用”Y教師的私人時(shí)空。而教師對于下班后“繼續(xù)工作”的狀態(tài)心情復(fù)雜，一方面為時(shí)間被占用而無奈，另一方面從提升工作質(zhì)量的角度看又好像有必要性。如在訪談中Y教師提到的“家長能來聯(lián)系你就比較不錯(cuò)了，他直接聯(lián)系你是信任你的表現(xiàn)，就根本無所謂他什么時(shí)候來（聯(lián)系）”。從管理層面，這種時(shí)間的延展也是被鼓勵的。通過對該幼兒園管理制度的了解，其明確規(guī)定幼兒教師需要開展家園合作，并且將考核結(jié)果與績效工資掛鉤，每個(gè)學(xué)期幼兒園會開展家長對教師工作滿意度調(diào)查。其中“老師通過電話、短信、面談、家訪及QQ等方式與您溝通情況”的項(xiàng)目是直接考核教師家長工作的指標(biāo)，占到25%的權(quán)重，這自然會令教師非常重視此項(xiàng)工作。

（二）不斷變奏的工作時(shí)間——計(jì)劃趕不上變化

即使最完美的計(jì)劃也不能完全預(yù)測實(shí)際情況，所以活動計(jì)劃必然在現(xiàn)實(shí)中多少產(chǎn)生變形。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中也要求幼兒教師“應(yīng)制定并靈活地執(zhí)行活動計(jì)劃”[2]。在這部分筆者將Y教師一日活動中原來的計(jì)劃被打亂而形成新的時(shí)間分配的過程定義為變奏。

1. 18周內(nèi)的總變奏

在具體統(tǒng)計(jì)時(shí)，將一個(gè)活動計(jì)劃的改變，記為一次；若整個(gè)上午的活動計(jì)劃都改變，則記三次；若Y教師請假一天，則記請假六個(gè)活動環(huán)節(jié)，即六次。當(dāng)遇到某一環(huán)節(jié)有兩個(gè)或多個(gè)原因時(shí)，按最主要的原因統(tǒng)計(jì)，不重復(fù)記錄。最終統(tǒng)計(jì)得出Y教師18周活動計(jì)劃改變的整體狀態(tài)，如圖2所示。

由圖2可知，每周Y教師的活動計(jì)劃都有改變，而且變化的頻率差異大，實(shí)際工作時(shí)間分配與原計(jì)劃改變最少的是第11周（2次），改變最多的是第2周（12次），說明實(shí)際工作時(shí)間分配與原計(jì)劃都有差異，并且每周的差異變化大。整個(gè)變奏趨勢是此起彼伏并且會有階段性變化，比如在第1周到第4周出現(xiàn)連續(xù)多次計(jì)劃強(qiáng)變奏，說明這段時(shí)間Y教師工作時(shí)間分配計(jì)劃很有可能受到同一個(gè)強(qiáng)大的計(jì)劃外的因素影響，后來了解到是因?yàn)橛變簣@在評甲級幼兒園的關(guān)鍵階段，這使Y教師在這段時(shí)間內(nèi)頻繁改變活動計(jì)劃來配合這種需求。而第14周到第18周是相對計(jì)劃變奏平緩的5周，每周變化不超過5次，平均每天至多一次，說明這5周內(nèi)Y教師的工作時(shí)間分配和原計(jì)劃基本吻合，計(jì)劃外的因素影響較小。

在幼兒園中導(dǎo)致活動計(jì)劃改變的原因很多，既有教師的主觀原因也有客觀原因。從這些原因中，我們也可以了解真正影響幼兒教師教育活動的原因。Y教師18周活動計(jì)劃改變出現(xiàn)116次，具體原因及類型統(tǒng)計(jì)如表3所示。

由表3可知，Y教師18周活動計(jì)劃工作時(shí)間分配改變的原因主要包括：評級、其他園區(qū)活動需要、設(shè)施設(shè)備原因、會議需要、生成課程、其他原因、天氣原因和個(gè)人原因。其中，評級和其他園區(qū)活動是Y教師計(jì)劃工作時(shí)間分配變奏的最大原因。除此之外，天氣和個(gè)人原因最不容易使計(jì)劃工作時(shí)間分配發(fā)生改變，由此可知，Y教師對計(jì)劃工作時(shí)間分配有較強(qiáng)的執(zhí)行力，能較為有效地規(guī)避天氣的影響。

2. 體現(xiàn)在一日工作時(shí)間中的變奏

此外，分類統(tǒng)計(jì)可以得出Y教師的日均實(shí)際工作時(shí)間分配。將Y教師實(shí)際工作時(shí)間分配與計(jì)劃工作時(shí)間分配進(jìn)行比較，可以看出一日工作中常被擠壓的工作時(shí)間和相應(yīng)增加的工作時(shí)間。這樣，就可以獲知Y教師一日工作時(shí)間的變奏情況，具體如圖3所示。

由圖3可知，Y教師實(shí)際工作時(shí)間分配與計(jì)劃工作時(shí)間分配存在較多差異，差異最大的是計(jì)劃外的時(shí)間、組織游戲活動時(shí)間、教研與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間。實(shí)際中增加的時(shí)間分別是計(jì)劃外的時(shí)間、教研與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間，其中，日均計(jì)劃外工作時(shí)間為98.4分鐘，教研與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間日均增加60.2分鐘，即平均每天Y教師會通過其他工作時(shí)間的減少來增加60.2分鐘的教研與環(huán)境創(chuàng)設(shè)時(shí)間和98.4分鐘的計(jì)劃外工作時(shí)間。實(shí)際中比計(jì)劃中減少的時(shí)間是組織游戲活動時(shí)間、組織教學(xué)活動時(shí)間、組織生活活動時(shí)間。在這些被擠壓掉的時(shí)間中，減少最多的是組織游戲活動時(shí)間，日均減少81.4分鐘；其次是組織生活活動時(shí)間，日均減少47.5分鐘；組織教學(xué)活動時(shí)間減少最少，是29.7分鐘。

而教師對這樣的變奏往往心情復(fù)雜，如在后續(xù)的訪談中Y教師提及的：“你看，我們現(xiàn)在天天要忙著做環(huán)境創(chuàng)設(shè)，也沒什么精力來好好陪他們。說是創(chuàng)建更好的環(huán)境，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，也許長遠(yuǎn)是這樣的，以后的孩子能享受到。但是你看當(dāng)下這批孩子真的能受到多大的益處呢？比如有時(shí)候，我們不得不拿一些油漆當(dāng)顏料，做的作品放在幼兒園里，小朋友們在那里玩，會受到一些影響吧……”這樣的變奏我們很難進(jìn)行價(jià)值判斷，因?yàn)樵谟變簣@工作場域中的種種價(jià)值的序列本身就是非常復(fù)雜的問題。

因此，總體上看Y教師在園工作時(shí)間中，被擠壓的時(shí)間是組織游戲活動時(shí)間、組織教學(xué)活動時(shí)間和組織生活活動時(shí)間，也就是教研與環(huán)境創(chuàng)設(shè)和計(jì)劃外時(shí)間的總增加量，日均擠壓總量為158.6分鐘，即2小時(shí)38.6分鐘。此外，在觀察中我們還發(fā)現(xiàn)一種有意思的變奏現(xiàn)象，Y老師會因?yàn)楹⒆拥呐d趣而改變教育活動的內(nèi)容和時(shí)間安排。但遺憾的是，在18周里這樣的變奏只發(fā)生了11次，并非教師工作時(shí)間變奏的主流。

四、幼兒教師工作時(shí)間之審思

馬克思肯定并發(fā)展了費(fèi)爾巴哈關(guān)于人和時(shí)間關(guān)系的觀點(diǎn)，提出時(shí)間是人的發(fā)展空間的命題[3]。由此，我們認(rèn)為幼兒教師工作時(shí)間是幼兒教師職業(yè)發(fā)展的空間。幼兒教師之所以能在工作時(shí)間中獲得發(fā)展，是因?yàn)橛變航處熢诠ぷ鲿r(shí)間內(nèi)進(jìn)行實(shí)踐和勞動。幼兒教師工作時(shí)間不僅是幼兒教師職業(yè)發(fā)展的空間，而且還是幼兒教師職業(yè)生命的尺度。所以，合理的工作時(shí)間分配能為幼兒教師提供更合適的發(fā)展空間。通過對Y教師工作時(shí)間分配的調(diào)查分析，我們需要思考以下幾個(gè)方面的問題。

（一）關(guān)注幼兒教師隱性工作時(shí)間，警惕其生活世界“被殖民化”

隱性工作時(shí)間是幼兒教師實(shí)際工作時(shí)間中更不易被發(fā)現(xiàn)的一部分。從對該個(gè)案的調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，這些隱性時(shí)間被用來備課寫教案、加班做環(huán)境創(chuàng)設(shè)、與家長溝通聯(lián)系、參與幼兒園與社區(qū)聯(lián)動等。這在延長了Y教師工作時(shí)間的同時(shí)也擴(kuò)展了Y教師的工作方式。通過對家園合作工作的具體分析發(fā)現(xiàn)，Y教師除了面對面的溝通，還可以借助虛擬網(wǎng)絡(luò)展開工作。在科技進(jìn)步的推動下，Y教師的工作方式中虛擬網(wǎng)絡(luò)的比重得到加大，使其工作時(shí)間的隱性成分也加大了。正如哈貝馬斯所提出的生活世界殖民化理論，本是為生活世界服務(wù)的科學(xué)技術(shù)，高踞于生活世界的頂部，任性對生活世界發(fā)號施令，迫使生活世界遵照它的規(guī)則行事，從而消解了個(gè)人的自主性，使生活世界被科技“殖民”[4]。 幼兒教師工作方式的多樣化一方面提升了教師的工作效率，另一方面也可能使得她們的生活世界更容易“被殖民化”。正如馮曉霞等人在北京的調(diào)查顯示，63.8%的幼兒教師認(rèn)為工作占據(jù)了他們的閑暇時(shí)間，47.3%的人感到自己在家里的脾氣開始變壞[5]。當(dāng)生活世界中的教師角色不斷延展，其他角色發(fā)揮所需要的時(shí)間自然會減少。直接后果就是引發(fā)其工作家庭角色沖突。比如妻子角色的弱化，論壇中丈夫發(fā)出不愿再做幼兒教師的老公的呼吁雖然有嘩眾取寵之嫌疑，但是卻可以看到幼兒教師在忙碌于工作的同時(shí)，生活世界出現(xiàn)的威脅[6]。這類現(xiàn)象的出現(xiàn)也提示我們，幼兒教師的職業(yè)生活狀態(tài)與其整體的幸福感密切相連，很難截然分離。

因此，在教育回歸生活的倡導(dǎo)下，我們也倡導(dǎo)關(guān)注幼兒教師的隱性工作時(shí)間，使幼兒教師回歸生活世界。自古將教師神圣化比喻成圣人的傳統(tǒng)掩蓋了教師的部分人性。正如李嬋娟在研究中指出的，對教書育人的教師職責(zé)的強(qiáng)化突出了教師在知識傳承中的工具性作用，而弱化了教師人性對幼兒的影響[7]。教師這種單面人的形象不利于其全面發(fā)展。

（二）反思行政導(dǎo)向的幼兒教師工作時(shí)間，關(guān)注其專業(yè)自主權(quán)的彈性空間

從對該教師工作時(shí)間分配的調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，教育管理者對幼兒教師工作時(shí)間的分配占據(jù)著主導(dǎo)地位，對園方安排的服從成為幼兒園一種隱性工作時(shí)間文化。首先，這種文化體現(xiàn)在一旦要求標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生改變，教師幾乎無協(xié)商反抗的可能。如一旦文案格式要求調(diào)整，教師就需要調(diào)整以往所有文案的書寫方式；一旦環(huán)境布置不符合考核要求，就全部推倒重來等。其次，現(xiàn)實(shí)中幼兒教師工作時(shí)間的變奏頻率很高，而這些變奏極少數(shù)是教師主動自發(fā)的行為，更多源于行政主管力量的驅(qū)動。在一些行政事務(wù)與教育時(shí)間發(fā)生沖突時(shí)，幼兒教師不得不在二者中進(jìn)行抉擇，他們往往采取改變原有安排，迎合幼兒園行政力量要求的方式調(diào)整應(yīng)對。

行政導(dǎo)向?yàn)橹鞯臅r(shí)間分配文化提醒我們反思，在幼兒園工作場域中教師究竟擁有多大的專業(yè)自主權(quán)。專業(yè)自主權(quán)指的是教師在符合社會要求和保障學(xué)生受教權(quán)益的前提下，有權(quán)對其專業(yè)范圍里的專業(yè)事務(wù)進(jìn)行“自主”的處置[8]。劉焱等做的一項(xiàng)調(diào)查研究顯示，幼兒園教師自身對專業(yè)知識能力缺乏信心，缺乏專業(yè)自主權(quán)意識。幼兒教師期望獲得課程和評價(jià)方面的自主權(quán)，但現(xiàn)實(shí)中僅在課程制定方面有一定自主權(quán)，在評價(jià)和培訓(xùn)問題上都沒有自主權(quán)。有關(guān)幼兒園教育質(zhì)量和教師的評價(jià)大多是由教育行政部門、科研單位和幼兒園園長來進(jìn)行的[9]。這種傾向在本研究中也得到了印證。幼兒教師從事的是富有創(chuàng)造性的、人性化的工作，面對的是不斷變化的教育教學(xué)情境，因此不能使用管理機(jī)器式的“一刀切”的方式管理和要求幼兒教師的時(shí)間分配。尊重幼兒教師的專業(yè)自主權(quán)，使幼兒教師主動、積極地從事教育工作才是教育改革的必經(jīng)之路。

（三）審視幼兒教師工作時(shí)間分配的合理性，回歸其職業(yè)角色的本位

學(xué)前教育的本質(zhì)是一切為了兒童的發(fā)展。那么在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，這樣的理念是否真正落到實(shí)處？通過對幼兒教師工作時(shí)間的審視我們或許可以進(jìn)一步思索這個(gè)問題。

幼兒教師職責(zé)的形成和發(fā)展受其工作時(shí)間分配結(jié)構(gòu)的限制。幼兒教師工作時(shí)間分配結(jié)構(gòu)其實(shí)也是其職責(zé)發(fā)展的空間結(jié)構(gòu)，決定著教師在某一時(shí)間在何處行使怎樣的職責(zé)。正如孫孔懿指出的，符合教育本質(zhì)的工作時(shí)間分配將利于幼兒教師構(gòu)建正確的職責(zé)，相反，不符合教育本質(zhì)，不符合社會需求和幼兒身心發(fā)展的教師工作時(shí)間分配將異化幼兒教師的職責(zé)[10]。本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園在準(zhǔn)備等級評定中的幼兒教師工作時(shí)間分配中，環(huán)境創(chuàng)設(shè)擠占了大量師幼互動時(shí)間。這顯示出現(xiàn)實(shí)教育中可能存在的兩難，一方面幼兒園需要更好的外在評價(jià)獲取更多更好的教育資源的支持，另一方面在追求的過程中卻不得不使一些幼兒教師將本用于師幼互動的精力被占用，如他們因?yàn)榧影嘧霏h(huán)境創(chuàng)設(shè)和準(zhǔn)備大量的文案工作身心疲憊，因此只能犧牲與幼兒的互動質(zhì)量。袁家銀就認(rèn)為評估過程中教師處于疲勞作戰(zhàn)，幼兒接受低效教育。評估促成教師和幼兒園的發(fā)展，卻使特定時(shí)期的幼兒成為犧牲品[11]。雖然從長遠(yuǎn)上來看，改善幼兒園的硬件和軟件環(huán)境益于幼兒發(fā)展，卻難免有時(shí)會以犧牲“此在”兒童的發(fā)展為代價(jià)，這種情況的產(chǎn)生應(yīng)引起重視。

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確規(guī)定幼兒教師要成為幼兒活動中的引導(dǎo)者、支持者和合作者[12]。而在實(shí)際中，幼兒教師由于種種原因不能充分發(fā)揮自己應(yīng)有的職責(zé)。因此，幫助幼兒教師在教育過程中提升職責(zé)能力是當(dāng)務(wù)之急。教育管理者可以為幼兒教師提供更多的物質(zhì)和精神支持，從簡行政，想辦法提高師幼互動質(zhì)量。幼兒教師不僅應(yīng)結(jié)合社會發(fā)展需求和幼兒身心發(fā)展規(guī)律來開展教育教學(xué)活動，而且要加緊提升工作效率，尤其是提高自己的隱性工作時(shí)間效率。社會也應(yīng)給予幼兒教師更多的理解、尊重和支持。將這三者的力量結(jié)合在一起，才能真正讓幼兒教育回歸到陪伴幼兒，促進(jìn)幼兒發(fā)展之本旨。

【參考文獻(xiàn)】

[1] [法]布迪厄.再生產(chǎn)：一種教育系統(tǒng)理論的要點(diǎn)[M].邢克超，譯.北京：商務(wù)印書館，2002：23.

[2][12] 中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001：5-8.

[3][10] 孫孔懿.教育時(shí)間學(xué)[M].南京：江蘇教育出版社，1998：29，52.

[4] [德]尤爾根·哈貝馬斯.交往行為理論[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：125.

[5] 梁惠娟，馮曉霞.北京幼兒教師職業(yè)倦怠的狀況及成因研究[J].學(xué)前教育研究，2004（5）：32-35.

[6] 張玉敏.對一則BBS貼的研究——幼兒教師職業(yè)倦怠成因析[J].學(xué)前教育研究，2004（4）：57-59.

[7] 李嬋娟.幼兒教師的角色沖突——審視幼兒教師職業(yè)困境[J].早期教育（教師版），2005（9）：4-5.

[8] 吳志宏.把教育專業(yè)自主權(quán)回歸教師——我們需要什么樣的教育管理[J].教育發(fā)展研究，2002（9）：34-39.

[9] 劉焱，潘月娟，曾陽煊，何夢.幼兒園教師專業(yè)自主權(quán)的現(xiàn)狀與影響因素的初步研究[J].教師教育研究，2008（4）：61-65.

[11] 袁家銀.幼兒園等級評估中存在的問題及對策研究[D].南京：南京師范大學(xué).2005：26-30.

本文系四川省2018年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項(xiàng)目“幼兒教師應(yīng)對家園沖突的實(shí)踐性知識研究——以四川省若干所幼兒園為例”（項(xiàng)目編號：SC18B097）、四川省教師教育研究中心2016年度立項(xiàng)課題“幼兒園新手教師倫理兩難困境研究”（項(xiàng)目編號：TER2016-011）的階段性成果。