摘 ?要：“教師成為研究者”是新一輪課程改革對(duì)教師提出的新要求，是以教師為研究主體，教師通過(guò)對(duì)自己的知識(shí)與實(shí)踐進(jìn)行反思性研究，實(shí)現(xiàn)自己專業(yè)成長(zhǎng)的過(guò)程?！敖處煶蔀檠芯空摺笔茄芯空吲c實(shí)踐者的統(tǒng)一，對(duì)溝通教育理論與實(shí)踐，提高教師的教學(xué)反思能力，提高教師專業(yè)化水平具有重要意義。

關(guān)鍵詞：教師成為研究者;行動(dòng)研究;研究者;實(shí)踐者;統(tǒng)一

二十世紀(jì)初我國(guó)實(shí)行的新一輪課程改革，對(duì)課程改革提出了一系列新思路，對(duì)課程目標(biāo)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、管理等方面提出了新的要求。作為課程的執(zhí)行者，教師的課程權(quán)力得到了提高，新一輪課程改革對(duì)教師角色從理念上有了新的定位，認(rèn)為教師應(yīng)該成為課程的主體，以研究者身份參與設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)課程，成為課程的研究者。[1]“教師成為研究者”是新一輪課程改革對(duì)教師提出的更高要求，意味著教師不再是課程設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)的旁觀者，等待專家和學(xué)者編制課程方案，而是通過(guò)自己的實(shí)踐進(jìn)行課程研究。教師在教學(xué)情境中不單以授課者的身份存在，同樣是以研究者的身份參與教學(xué)過(guò)程，以研究者的身份審查和分析教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐，通過(guò)對(duì)自身教學(xué)行為進(jìn)行批判反思，探究教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí)。[2]在新課程改革背景下，“教師成為研究者”已經(jīng)逐漸深入人心，日益成為教育研究的熱點(diǎn)和努力的方向。

一、“教師成為研究者”的內(nèi)涵

“師者，傳道授業(yè)解惑也?！眰鹘y(tǒng)上，教師一直擔(dān)任著傳道授業(yè)的角色。教師掌握熟練的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能，以增進(jìn)學(xué)生知識(shí)技能為目的，依據(jù)學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)和身心發(fā)展特點(diǎn)，設(shè)計(jì)合理教學(xué)方案，將規(guī)定的課程內(nèi)容傳授給學(xué)生，以達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)。長(zhǎng)期以來(lái)，教育研究被認(rèn)為是專家學(xué)者的專屬，一線教師因?yàn)槔碚撝R(shí)與研究能力欠缺，很少有參與教育研究的機(jī)會(huì)，即使有機(jī)會(huì)參與，也只是作為專家學(xué)者的輔助，配合他們進(jìn)行研究。

“教師成為研究者”是上世紀(jì)60年代由斯騰豪斯提出和踐行的重要教育思想。斯騰豪斯及其研究團(tuán)隊(duì)不僅提出了“教師成為研究者”的口號(hào)，并且將其付諸實(shí)踐，使這一教育思想逐漸具有了世界性。[3]作為研究者，教師所做研究與專家學(xué)者并不相同，教師的研究直接與他們的教學(xué)實(shí)踐相關(guān)，其研究目的是發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，通過(guò)反思總結(jié)，創(chuàng)新探索解決實(shí)際問(wèn)題，以此改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐。表現(xiàn)為通過(guò)反思教學(xué)行為背后的教育經(jīng)驗(yàn)并改變教育教學(xué)行為，與他人探討成功經(jīng)驗(yàn)等。專家作為研究者，關(guān)注的是普遍的教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，注重理論描述和解釋，是宏觀層面的研究，他們的研究未必對(duì)教師面臨的實(shí)際問(wèn)題有幫助。[4]綜上，教師行動(dòng)研究是指從事教育教學(xué)第一線的教師開(kāi)展的，旨在提高對(duì)自己從事的教育教學(xué)實(shí)踐的認(rèn)識(shí)和理解，以達(dá)到改善教學(xué)實(shí)踐為目的的反思性研究。

二、教育理論與教育實(shí)踐的脫離

教育理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題一直以來(lái)都是教育學(xué)界反復(fù)思考和研究的命題，關(guān)于兩者關(guān)系的探討也一直很激烈，至今依然沒(méi)有達(dá)成一致的觀點(diǎn)。有學(xué)者將有關(guān)兩者關(guān)系的研究進(jìn)行了梳理，劃分為七大類，包括指導(dǎo)說(shuō)、雙向說(shuō)、中介說(shuō)、統(tǒng)一說(shuō)、實(shí)踐優(yōu)先說(shuō)、合理脫離說(shuō)及其他學(xué)說(shuō)。其中，“統(tǒng)一說(shuō)”指出，教育理論與實(shí)踐原是統(tǒng)一的，但因?yàn)槲覀儾扇×硕摰乃季S方式，致使二者之間出現(xiàn)了差距。[5]

實(shí)際上，研究者與實(shí)踐者的分離，是導(dǎo)致理論與實(shí)踐銜接不密切的重要原因。教育研究者是指，在教育行業(yè)內(nèi)從事相關(guān)領(lǐng)域?qū)W術(shù)研究并取得相當(dāng)成就的人，通常被稱作教育學(xué)者或教育理論工作者，其主體一般指的是各級(jí)各類高校教師。教育實(shí)踐者是指，具體從事教育行政管理和教育教學(xué)工作的兩部分人群，我們這里只討論進(jìn)行教育教學(xué)工作的教師。教育研究者的職業(yè)角色期待是“好學(xué)者”，注重的是自身科研成果的數(shù)量和級(jí)別，對(duì)研究成果的實(shí)踐價(jià)值關(guān)注較少。作為教育實(shí)踐者的教師，其職業(yè)角色期待是“好教師”，關(guān)注的只是如何有效地傳遞知識(shí)，如何正確地實(shí)行上級(jí)的政策制度，對(duì)教育理論和制度的改善貢獻(xiàn)較少。[6]研究者與實(shí)踐者出于各自利益的考慮，各司其職，互不溝通，導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的脫節(jié)。

三、教師成為研究者：研究者與實(shí)踐者的統(tǒng)一

（一）“教師成為研究者”的必要性

從實(shí)踐哲學(xué)角度來(lái)看，理論和實(shí)踐、教育理論和教育實(shí)踐是不相分離的，[7]教育理論與實(shí)踐之間是一種相互滋養(yǎng)的關(guān)系，通過(guò)研究的實(shí)踐化和實(shí)踐性的研究，能夠?qū)崿F(xiàn)理論與實(shí)踐的相互完善。如何做到這種完善，“教師成為研究者”為我們提供了一種可行的方案。

“教師成為研究者”產(chǎn)生于英國(guó)，當(dāng)時(shí)，英國(guó)正處于課程改革時(shí)期，但效果不佳。究其原因，是因?yàn)榻處煵⑽催M(jìn)入研究者行列，由于沒(méi)有參與課程改革，他們與研究者產(chǎn)生了脫節(jié)，這使得他們不能很好地了解研究者的意圖，造成了教學(xué)實(shí)踐中的種種困難和問(wèn)題。為了改變這一困境，課程改革將重心轉(zhuǎn)向教師教的過(guò)程，突出教師在課程改革中的關(guān)鍵作用。研究者也不再僅僅關(guān)注于自己的研究，他們開(kāi)始針對(duì)教師的教育實(shí)踐，幫助教師通過(guò)教學(xué)反思來(lái)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，提升教學(xué)效果。[8]由此可見(jiàn)，“教師成為研究者”的產(chǎn)生即是針對(duì)理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題提出來(lái)的。

（二）“教師成為研究者”的意義

1.溝通教育理論與實(shí)踐

教師作為研究者進(jìn)行的研究是一種實(shí)踐研究，與專家學(xué)者進(jìn)行的理論研究有所區(qū)別，教師的研究目的是以實(shí)踐為導(dǎo)向的，是為了實(shí)踐、在實(shí)踐中的研究。這種實(shí)踐研究中，教師是研究的主體，他們是教學(xué)實(shí)踐的“局內(nèi)人”，相比于專家研究者，教師能夠更敏銳且更準(zhǔn)確地把握教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，彌補(bǔ)了單純理論研究脫離實(shí)際問(wèn)題的不足?！敖處煶蔀檠芯空摺保瑢ⅰ把芯空摺焙汀皩?shí)踐者”相互結(jié)合，抽象的理論與具體的實(shí)踐得以銜接，這種結(jié)合既可以豐富教育理論，又能夠有針對(duì)性地提高教學(xué)實(shí)踐。

2.提高教師的教學(xué)反思能力

教師研究的方法是一種行動(dòng)研究法，凱米斯曾在《行動(dòng)研究》一文中指出，行動(dòng)研究法是指在一定社會(huì)情境（包括教育情境）中，相關(guān)參與者通過(guò)自我反思實(shí)現(xiàn)的一種研究方式。[9]行動(dòng)研究要求行動(dòng)者參與研究，對(duì)自己從事的實(shí)際工作進(jìn)行反思，在反思中提高理論水平和實(shí)踐能力?！敖處煶蔀檠芯空摺笔侵附處煼此甲约旱慕虒W(xué)行為，將其作為研究對(duì)象，不斷審視自己的教學(xué)目標(biāo)、過(guò)程和結(jié)果，充分發(fā)揮教師的自主性，以回顧自己行為及其行為理念的方式進(jìn)行價(jià)值判斷。教師的反思包括兩個(gè)方面，即理念和行動(dòng)。就理念方面來(lái)看，教師反思自己教學(xué)過(guò)程中的教學(xué)理念，通過(guò)與先進(jìn)理念的對(duì)比，探究自己的理念是否符合先進(jìn)理念的要求，如果不符合，需要及時(shí)調(diào)整和改進(jìn)。就行動(dòng)方面來(lái)看，教師反思自己的教學(xué)行為效果是否與目標(biāo)保持一致，從而使自己的教學(xué)過(guò)程符合教學(xué)目標(biāo)的要求。[10]反思是行動(dòng)研究的重要環(huán)節(jié)，教師進(jìn)行行動(dòng)研究有助于促進(jìn)教學(xué)反思能力的提高。

3.提高教師專業(yè)化水平

“教師成為研究者”進(jìn)行的研究是一種實(shí)踐研究，在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題最能夠激發(fā)教師的研究動(dòng)力，在發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題的過(guò)程中，教師亦能獲得學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。與研究專家學(xué)者相比，教師擁有豐富的實(shí)踐知識(shí)，但這種實(shí)踐知識(shí)是不外顯的。通過(guò)教師的行動(dòng)研究，教師以這種實(shí)踐知識(shí)反思自己的教學(xué)實(shí)踐，再以進(jìn)一步的教學(xué)實(shí)踐使自己的知識(shí)得到修正和完善，通過(guò)“反思—實(shí)踐—再反思—再實(shí)踐”的不斷升華，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。“教師成為研究者”使教師不再只是被動(dòng)的執(zhí)行者，教師能夠?qū)碚撎岢鲑|(zhì)疑，在教學(xué)實(shí)踐的反思過(guò)程中驗(yàn)證教學(xué)理論，對(duì)理論知識(shí)的掌握變得更加深刻，同時(shí)，理論認(rèn)識(shí)的深化和運(yùn)用又能夠促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步提升。

四、結(jié)語(yǔ)

“教師成為研究者”使教師參與到行動(dòng)研究中，實(shí)現(xiàn)了研究者與實(shí)踐者的統(tǒng)一，溝通了教育理論與實(shí)踐。教師參與行動(dòng)研究，既可以拉進(jìn)理論與實(shí)踐的距離，使教育理論更切合教學(xué)實(shí)際，又有利于教師對(duì)教育理念的深入理解和把握，更好地搭建起理論與實(shí)踐的橋梁。教師個(gè)人在行動(dòng)研究中通過(guò)反思不斷審視自己的實(shí)踐知識(shí)和教學(xué)行為，能夠深化對(duì)教育理論的認(rèn)識(shí)，提高教學(xué)實(shí)踐水平，獲得自己的專業(yè)成長(zhǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：江秀明（1993-），男，山東淄博人，寧波大學(xué)教師教育學(xué)院碩士研究生在讀，主要從事教育學(xué)原理研究。