摘要：課堂追問是教師在課堂“提問-回答”之后的再次提問，是引導學生從表層學習走向深度學習的有效策略，教師應重視課堂追問的意義并掌握高效課堂追問的技巧。通過對課堂教學活動的透視發(fā)現(xiàn)，教師在進行課堂追問的過程中出現(xiàn)了自問自答、強行逼問、無疑而問、回避問題四種追問低效的外在表征。造成課堂追問低效的根本原因是受到了教學過程觀、教師權威以及教學機智等因素的影響。為了讓課堂追問更加高效，教師需要做到以下三步：第一步，巧設疑難，激發(fā)思維活動;第二步，巧妙對話，助推學生思考;第三步，巧用機智，化解教學“危機”。

關鍵詞：課堂追問低效，深度學習，教學對話

課堂追問是教師在課堂“提問-回答”之后的再次提問，是引導學生走向深層學習的有效策略。教師應該充分認識課堂追問的價值，提高課堂追問的技巧，讓課堂追問成為學生深度學習和核心素養(yǎng)形成的有效策略。然而，梳理文獻發(fā)現(xiàn)，已有研究大多只關注到課堂提問層面，而缺乏對課堂“提問-回答”之后再次提問的研究。通過課堂觀察發(fā)現(xiàn)，即便教師在課堂中重視追問，大多數(shù)追問仍然是低效的，甚至是無效的。有鑒于此，有必要在對課堂教學活動進行進一步觀察的基礎之上，總結(jié)教師課堂追問低效的現(xiàn)實表征，剖析課堂追問低效的根源，并有針對性地提出改進策略。

一、課堂追問低效的現(xiàn)實表征

追問是教師針對學生回答問題的情況，以第二次或第三次提問的方式將學生的思維不斷引向深入，引發(fā)學生對問題的沉思和再思考，它是在前一問基礎上的拓展、延伸、補充和深化，“也是課堂充分生成的重要時機”[1]。日常教學實踐中，課堂追問低效已成為一種普遍現(xiàn)象，不同情境下課堂追問低效主要存在以下四種現(xiàn)實表征。

1.?? 自問自答

在學生出現(xiàn)認知障礙、觀點分歧、思維模糊、理解困難的知識點上，教師應該隨時待命、積極在場，通過問題引導，促使學生對初始回答做出反思，在還原思考過程的同時將思維再次向前推進，對前一回答做出補充和修正。但實際教學中，為求效率、趕進度，許多教師只關注結(jié)果而忽視過程，拋出問題后，還沒等學生進入思考狀態(tài)，就開始焦急催促，希望學生迅速準確地給出答案。一旦學生思路卡殼或者回答錯誤，教師又迫不及待地將自己的全部所知和盤托出，完全不顧及學生的學習感受和需要。這種做法不僅嚴重挫傷了學生的學習積極性，還將造成學生的思維惰性和對教師的思想依賴，學生習慣了等待教師的答案，便不再愿意主動思考問題和冒險舉手發(fā)言。

2.?? 強行逼問

追問是在學生對問題已經(jīng)有一定思考的基礎上，借助教師的連環(huán)發(fā)問，使學生順其思維自然走向，由淺入深逐步確證自己的觀點，并在此基礎上進一步引申和深化。然而，在一些課堂中，追問卻變相地成為教師對教學內(nèi)容和學生思維進行操縱、控制的手段。教師追問并不是想了解學生通過思考得出何種結(jié)論，而是背棄學生的思維自然走向，迫使他們按照教師的想法作答。為了達到這一目的，教師想方設法地將學生思維一步步逼仄至自己預先設計好的“教學圈套”。學生在進行理答之時，即使答案并非心中所想，為了迎合教師需要，獲得教師認可，也只能隱藏內(nèi)心真實想法，根據(jù)教師提供的線索不斷進行猜答、試答，致使課堂上大部分時間都浪費在這些猜謎游戲當中，失去了問題本然應有的教學價值。

3.?? 無疑而問

如今的課堂，氣氛變得活躍了，不再是鴉雀無聲，學生有了更多參與課堂發(fā)言的機會，特別是在英語課堂中，師生之間的對話交流成了一種常態(tài)。但是，教師對形式主義的過分崇尚與過度追求，使課堂教學不可避免地走向另一個極端———“滿堂問”。許多教師把發(fā)問當成是口頭禪，如“really？“well done！”“come on！”等，想到哪問到哪，想到哪說到哪，任何細枝末節(jié)的問題都通過發(fā)問來吸引學生注意，要求學生回答。這一現(xiàn)象在強調(diào)對話和交流的英語課堂中表現(xiàn)尤為突出。有的課堂里，學生一節(jié)課下來要回答教師提出的幾十個甚至上百個問題，除極個別有價值的問題之外，其余大多數(shù)問題形同擺設，用于填補教學中的話語空白。教師連珠炮式、咄咄逼人式的發(fā)問，很容易使學生對學習產(chǎn)生倦怠情緒。

4.?? 回避問題

課堂事件具有偶然性、突發(fā)性、不可預測性，所以，教學活動雖有預設，但不可能完全預知。這既考驗教師的臨場智慧，也為即時生成留有余地。實際教學中，不少教師在從個別學生的回答中獲得了好的、較為滿意的答案后選擇“見好就收”，對于來自其他學生“異質(zhì)”的聲音、與眾不同的回答、獨樹一幟的見解，為避免旁逸斜出、橫生枝節(jié)，擾亂既定教學順序，要么是三言兩語結(jié)束，迅速轉(zhuǎn)移話題，要么直接就視而不見、聽而不聞，缺少教學發(fā)現(xiàn)和問題敏感性。學生多樣性回答、創(chuàng)造性發(fā)揮不但不受到教師重視，還被其視為對自身教學構(gòu)成“挑戰(zhàn)”與“威脅”。教師有意避之的消極反應使課堂錯失了良好契機，而學生由課堂學習所產(chǎn)生的問題和困惑如得不到當堂解決，也勢必會影響到實際的教學效果，由此造成不可估量的損失。

二、課堂追問低效的根源

現(xiàn)實課堂中一些表面上看似行云流水、紛繁熱鬧的教學場面，都只是教師蓄意制造的假象。教師做出回避問題、自問自答、強行逼問、無疑而問等失當言行，只是在學生配合下完成了其個人表演和炫技，換言之，現(xiàn)實中的課題提問是低效甚至是無效的。學生在課堂上根本沒有獨立的自由人格和思想，始終被教師牽著鼻子走，教師也仍未擺脫對學生進行知識和思想灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學陋習。究其根源，這些課堂病癥的產(chǎn)生與長期以來灌輸式教育主導下教師形成的傳遞型知識教學觀、預設性教學過程觀、權威型教師觀及其教學機智欠缺都有著密不可分的聯(lián)系。具體來說，課堂追問低效的根源有以下幾點。

1.?? 教學目標預先設定

課堂追問低效的首要原因是教師固守教學目標預設，對于課堂中的突發(fā)事件或提問過程中產(chǎn)生的育人機遇置之不理?！敖處煿淌亍媱?達成-評價三個階段的線性過程的設計，重視的是‘計劃，以及對照‘教學目標進行的‘評價。”[2]課堂上什么該教、什么不教，教到何種程度，如何組織教學，每一環(huán)節(jié)用時多長，所有這些在教學活動開展之前就已經(jīng)有所預設。正式上課時，教師只需要按照既定程序按部就班地展開，就能圓滿完成教學任務。而評判一節(jié)課是否是好課的標準，主要是看教學結(jié)果與預期目標是否一致。所以，教學預設猶如一雙無形的手，始終牽制著課堂走向。

但事實上，“教師在進行教學設計時，思維的起點是自身已有的知識結(jié)構(gòu)，終點也是教師本身所理解、掌握的知識，所設計的教學過程是從‘已知到‘已知的過程”[3]。這與缺乏同等知識結(jié)構(gòu)基礎的學生，在初次接受新知識的思維方式上有著本質(zhì)的不同。對學生而言，通往已知的路實際上是未知的，這也正是需要學生自己去探索、嘗試的過程。然而，為實現(xiàn)教學效率的最大化，不管學生真實的學習體驗如何，經(jīng)歷了怎樣的思維與情感變化，教師始終以自我為中心，機械地執(zhí)行自己的教學路線，并通過限制學生的思想和言行，例如“學生不可以提前在‘導入階段就說到教師原計劃在‘展開階段展開的話題，也需要避免在‘總結(jié)階段提出‘導入階段的疑問”[4]，來確保教學過程在任何時候都不會偏離預定軌道。因此，固守教學目標預設的本質(zhì)就是對學生的忽視，結(jié)果就是提問和追問的無效。

2.?? 教師權威主義影響

教師操控著整個課堂，掌握著課堂的話語權，由教師來決定“問什么”“誰回答”，由教師來裁奪課堂中的知識真?zhèn)魏蛯﹀e，而學生是被迫服從的“聽令者”，沒有提出質(zhì)疑、否定和爭辯的權利。教師提出問題時心中早有答案，指明學生回答也只是為了從回應中得到那個“正確的”答案，并通過贊揚正確、糾正錯誤來維護和鞏固自身的專制權威。當學生知道教師提問是期望聽到“正確的”答案，而回答錯誤將會受到批評、質(zhì)疑，便主動放棄了誠實回答問題和自由發(fā)表觀點的權利。如此一來，學生的課堂發(fā)言多半是趨同、一致的聲音，缺少了來自不同觀點的碰撞、交鋒。這不僅阻礙了教學中的知識創(chuàng)生，而且壓制了學生思維的多樣性。這種現(xiàn)象在農(nóng)村英語課堂教學中表現(xiàn)特別突出，農(nóng)村學生英語基礎薄弱，他們對英語教師和英語課堂存在敬畏甚至是恐懼心理，在課堂中不敢主動回答教師提出的問題，即便是回答問題也都是戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地迎合教師，這樣不可避免地影響了回答問題的質(zhì)量，更不利于教師對學生進行進一步的了解和引導。

3.課堂教學機智欠缺

課堂追問低效的原因在教師主觀上直接的表現(xiàn)就是教學機智的缺乏，正如有學者所說：“在整個一天里，一個小學老師會與他所有的學生進行成百上千次的人際交流;中學老師可能會與150個不同的學生產(chǎn)生互動。但教師必須在現(xiàn)場對學生的行為作出解釋和反應?！盵5]然而，并不是每一件事情教師都能夠提前預知，特別是在問答過程中，由于師生之間思維方式上的差異，偶有配合“不默契”的情況出現(xiàn)也在常理之中，關鍵在于教師如何瞬間做出反應，這是極為考驗教師個人能力的。范梅南將這種“在普通事件當中捕捉教育契機的能力和將看似不重要的事情轉(zhuǎn)換使之具有教育意義的能力”[6]定義為教師的教學機智。確切地說，教學機智并非刻意為之，也不是預先準備的結(jié)果，而是一種隨機應變的能力和一種創(chuàng)造性實踐。

擁有教學機智的教師，擅于從稍縱即逝的課堂事件中捕捉到有價值的信息，并能夠為我所用，將其恰到好處地運用于課堂教學，使之發(fā)揮出意想不到的教學效果，實現(xiàn)課堂預設與課堂生成的有機融合。而缺乏教學機智的教師，畏懼失敗，害怕犯錯，面對始料未及的情況總是心懷抵觸、反感排斥。當“危機事件”來臨時，這一類教師首先會感到緊張、驚慌失措，然后是躲閃、回避，很少會產(chǎn)生靈光一現(xiàn)。比起主動應對、有效化解“危機”，他們更追求四平八穩(wěn)的教學。當然，這樣的課堂雖少有“失敗”，但也不具備發(fā)展價值。

三、改進課堂追問低效的三步螺旋漸進策略

有效追問就是要從學生的回答中去理解學生的思想，并從中找出學生思維的生長點，以一連串的問題將學生的思維不斷引向廣闊、深入和敏捷。為此，沿著學生思維展開的過程，教師應該從巧設疑難、激發(fā)思維活動，巧妙對話、助推學生思考，巧用機智、化解教學“危機”三個步驟提高課堂追問的效果。

1.?? 第一步：巧設疑難，激發(fā)思維活動

作為對話發(fā)起者，教師提出的問題首先應當是有價值的。所謂有價值，就是具備一定的思維含量，足以引發(fā)學生思考。因為“學生不是‘授知的對象，而是知識建構(gòu)的主體，只有學生‘想學‘愿學，學習的發(fā)生才能成為可能”[7]。當學生感覺到認知受阻，受內(nèi)心思想困惑驅(qū)使，會不由自主地投入到對問題解答的探尋之中。教師若是想透過學生的回答進入學生的大腦以一探究竟，首先要通過具有思維價值的問題，開啟學生的“學習之窗”，使學生徜徉于知識的海洋，主動建構(gòu)起新舊知識之間的關聯(lián)。當學生對問題有了足夠思考，便會自然生成對問題的回答。既然清楚了在課堂追問中所提問題應該是有價值的問題，那接下來的關鍵便是該如何設置問題？回答這一問題是改變課堂追問低效的第一步。

杜威認為：“若有一個問題需要得到回答，一種模糊的狀態(tài)需要得到澄清，那就是有一個需要達到的目的，需要讓思維流入一定的渠道。”[8]也就是說，需要“巧設疑難，激發(fā)思維活動”。具體而言，改變課堂追問低效的第一步就是要在教學目標的指導下，認真研究教學內(nèi)容，圍繞教學的重點、難點和關鍵點來設計問題，為達成教學目標而服務。

每一個問題的提出與解決都是在為下一個問題做鋪墊，問題與問題之間層層推進、連貫有序。除了核心問題之外，教師還須加強問題鏈的設計，理清問題前后之間內(nèi)在的邏輯關系，使后續(xù)補充問題與核心問題合起來構(gòu)成一個連續(xù)的問題系統(tǒng)，勾勒出核心問題的脈絡主線。通過教師的有序追問，能夠為學生指明前進的方向，從而達到穿針引線直至問題求解的目的。

2.?? 第二步：巧妙對話，助推學生思考

真理是在師生雙方共同思考的相互推動下探索得出，“而不是一方迎合另一方的價值認定，更不是去屈從于一方的話語霸權”[9]。后現(xiàn)代知識觀提出知識的不確定性，知識不再為教師所獨占，人人都可能成為知識的創(chuàng)造者、發(fā)現(xiàn)者。因此，教師應該卸下權威人格的面具，以平等者的身份與學生對話，在寬松的課堂氛圍中推動學生思考，生成高質(zhì)量的回答。

一是教師要耐心候答。教師在提問之后，要預留一定的教學等待時間，允許學生經(jīng)過充分思考和語言組織后再進行作答，避免因時間倉促、準備不足給學生心理上造成緊張和壓迫感。Mary Budd Rowe的一項研究結(jié)果顯示，“教師在提問問題后等待學生答案的時間越長，學生作出回答可能就更加具有復雜性、分析性或創(chuàng)造性”[10]，教師由此從學生那里可獲得的反饋信息也就越豐富、越有價值。

二是教師要擅于聽答。教師的言語態(tài)度和行為，會對學生的課堂學習表現(xiàn)產(chǎn)生積極或消極影響。當學生正在回答教師提問之時，教師務必要耐心傾聽，留意他們到底說了些什么、是怎么說的。當學生感受到來自教師的關注和期待，會更加從容自信地與他人分享自己的觀點。學生說出的過程，也相應呈現(xiàn)出他們思維的演進軌跡，教師可以據(jù)此找到后續(xù)發(fā)問的線索。

三是教師要立場中立。對于學生的回答，不論好壞、對錯，教師都不應急于下結(jié)論，直接肯定或否定都可能使對話被迫終止，并就此打消學生繼續(xù)探究的欲望。恰當?shù)淖龇ㄊ羌炔还淌亟滩闹R也不將一己之見強加于學生，而是暫且擱置判斷并試著將問題再次拋給學生，鼓勵他們以批判性的眼光來反思自身的學習過程，以重塑并完善先前的觀點。

3.?? 第三步：巧用機智，化解教學“危機”

如果教師將教學思路僅僅局限在自己的教學設計，那么這樣的教學將只有流程沒有過程。因為“‘流程不是過程，不具有充分的發(fā)展性，沒有意義拓展和價值衍生，‘流程忽視甚至漠視了教育過程中豐富的教育價值”[11]。教學中發(fā)生突發(fā)事件時，教師不應該剛性地執(zhí)行計劃，而是依據(jù)教學情境靈活做出調(diào)整，將新生成的教學要素納入到教學過程之中，創(chuàng)造性地開展教學活動，以更加契合課堂教學的實際需要。換言之，教師在課堂中做到巧用機智，化解教學“危機”，變“出軌”為“出彩”。

首先，珍視獨特理解，發(fā)展求異思維。每個學生走進課堂都不是頭腦中只有一張白紙，而是帶著他們前結(jié)構(gòu)中已有的知識和經(jīng)驗。對于教師所講解的內(nèi)容，學生也不是原封不動地全盤接受，而是以合乎他們自身認知的方式加以改組，由此構(gòu)成了每個人看問題的獨特視角。因此，課堂上學生給出的回答，可能標新立異、稀奇古怪，充滿著奇思妙想，這恰恰是學生充分發(fā)揮想象和創(chuàng)造力的表現(xiàn)。教師不可能以統(tǒng)一標準來要求所有學生思想一致，而應該抱著賞識的態(tài)度予以接納，在追問中試圖理解學生思維方式的獨特與閃光之處，鼓勵學生求異求新，展現(xiàn)課堂教學的真實、豐富、活躍、生動。

其次，利用錯誤資源，破除思維迷障。學生學習所暴露出來的問題，正是需要教師進行重點突破的教學難點。教師應該精準介入，適當予以點撥。一是追溯錯誤結(jié)論產(chǎn)生的原因。通過追問再次引發(fā)學生對問題的深入思考，重現(xiàn)思維的過程，在反思、質(zhì)疑中找到產(chǎn)生錯誤和思想疏漏的緣由，及時予以糾正。二是利用逆向問題引導學生對核心問題進行反向思考，活化學生思維，訓練學生從多方位、多角度思考問題的能力。當學生從逆向思維得出不同結(jié)論時，通過比較、辨析便能判別對錯，推翻先前結(jié)論。

最后，跟進完善之處，搭設思維跳板。因新舊知識沖突、思考不夠深入等原因，學生對問題的初始回答常常是粗淺的、片面的、不夠成熟的。淺嘗輒止不足以對問題產(chǎn)生深刻認識，教師應該采取及時跟進策略，以層層遞進的問題，進一步開拓學生思路，發(fā)掘?qū)W生的思維潛力，為學生向問題的縱深處探索提供更加明確、清晰的線索，引導學生循序漸進地從思維模糊逐步走向明朗開闊，加深學生對知識的理解，建構(gòu)起完整的知識體系。

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[作者：賀麗萍（1980-），女，甘肅蘭州人，貴陽學院外國語學院，講師，碩士。]

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