李正華

摘 要：有效應用問題教學是激發(fā)學生主動參與課堂活動，推動學生思維能力的發(fā)展與鍛煉，也能夠助力教師準確了解學生學習的問題，使得師生知識雙邊互動的開展更加高效與順利。但傳統(tǒng)問題教學設計較為局限性或者太過于簡單、碎片化，造成問題之間沒有聯(lián)結性與遞進性，使得問題教法的應用形式大于實際教育意義。因此，本文以小學科學課堂中問題教法為題，通過三個方面的教學研究希望能夠提升問題教學的質量和加強學生學習質量的穩(wěn)定提升。

關鍵詞：小學科學;問題教法;有效應用;研究探索

在小學科學課堂中問題教學的科學應用，首要應當以知識教學為載體，以關注人的發(fā)展為基礎出發(fā)點，通過創(chuàng)建一個生動活潑、自主探索的教學環(huán)境，激發(fā)學生的自主學習動力，進而才能推動學生在自主學習的狀態(tài)下，保證學生各方面素養(yǎng)能到有效的教育培養(yǎng)。這種開放性教學過程，不僅是體現(xiàn)在教學形式的開展上，更加要貫徹到教師個人教學觀點上，只有以圍繞學生、激發(fā)學生、發(fā)展學生為根本發(fā)展目標，才能不斷優(yōu)化教師的問題教法的合理性和對接性，進而才能更好地提升小學科學教與學的高效性，因此，本文以學生為教學本位的出發(fā)上，通過三個方面的問題教法研究，希望改變傳統(tǒng)問題教學的局限性，以此為小學科學學習質量的發(fā)展起到更好地促進、推動的教育作用。

一、提出真實性問題，激發(fā)學生學習欲望

小學科學課堂中問題的設定與提出，首要目標是能夠激發(fā)學生的主動參與性和學習好奇性，只有在學生好奇心理驅使下，教師提出的教學問題學生才能給予積極反饋，從而有效降低小學階段學生富有的學習不持久、學習隨機性大、學習注意力容易分散等客觀短板?；诖耍處熢谠O置問題時應當基于學生生活中已知經驗的真實性問題，這樣問題的提出相對而言將更加容易貼合學生的認知邏輯和激發(fā)學生的學習興趣，進而教師在設定問題上要具有一定難度性，為學生新舊知識的有效銜接搭建支架，這也進一步提升了學生新知的內化效率。

例如，在教學《熱是怎樣傳遞的》一課上，我組織開展了“金屬棒在杯中逐步變熱”實驗研究，從開始準備一定量的開水導入杯中，并且隨后放入金屬棒，先引導學生一面觀察，然后在在教師的監(jiān)督下摸一摸出水面的金屬棒，鼓勵學生說一說自己的感受，從而在這個過程中促使學生形象化認知熱總是從溫度較高的一端（物體）傳遞到溫度較低的一端（物體）。隨之教師再提出一個問題，以此達到加強學生的概念認識。如，保暖手套與烤箱配備的防燙手套的生活例子中提出問題：為什么同樣是手套，但作用卻不一樣那，一個起到保暖的作用，一個起到防燙的作用。這樣真實化情境中將有效激發(fā)學生的學習探究欲望，進而教師再組織學生以小組的形式進行思考與探索，這不僅鍛煉學生的學習探究能力，也通過生生合作的探究過程提升學生的學習主動性，從而也在教師不同問題的引導下明白問題的關鍵性，也更加本質性認識哪部分溫度低，哪部分溫度高的教學目的。

二、重視問題設定遞進性，提升學生思維能力

在小學科學課堂教學過程中問題的設定一定是具有遞進性引導作用，這樣能夠激發(fā)學生學習潛能的爆發(fā)，也推動學生有效掌握基本知識基礎上，推動學生實現(xiàn)思考過程中深化知識的本質，從而使得學生充分體會由表及里的知識學習過程，這樣才能更好地發(fā)展學生思維能力和強化思維深度的教育開發(fā)性。例如，在教學《聲音是怎樣產生的》一課中，在引導學生初步得出“聲音是由物體的震動產生的”結論后，應該繼續(xù)提問：“聲音真的是又物體震動產生的嗎，哪幾方面具有可證偽性依據(jù)那”，這樣再引導學生通過去質疑、去思考，當物體停止震動了聲音是否會消失掉，推動學生的逆向思維的發(fā)展，教會學生從事物的多面角度去思考、去探索問題的真相。在師生交流與討論的過程中教師應該積極追問：你還有那些新的發(fā)現(xiàn)或者設想，也許有的學生可能說聲音大小、高低不同類別的發(fā)現(xiàn)，以此來猜想是否與振動的幅度和頻率有關等等，這樣在師生知識不斷的交互過程中不僅拓寬了學生思維的廣度，也為學生建立知識結構性認識與記憶，從而真正實現(xiàn)一個知識點的有繁到簡、有表及里的學習過程。

三、建立開放性心態(tài)，解決學生學習反饋

在小學科學課堂問題教學質量上還要取決教師是否具有開放性的教學心態(tài)，只有當教師尊重學生個性化思維發(fā)展，才能準確知悉學生反饋問題的關鍵性，進而給予更好地教學方針。因此，教師在問題教學方法的應用上要保持一個開放性、包容性、欣賞性的態(tài)度，給予學生思考和容忍學生犯錯的機會及空間，一定是相信學生能夠解決學習問題，所以當問題面向全體學生，學生反饋出形式各樣的結論上，這里面必然有正確的，也肯定要由嚴重偏離教學預期的結論出現(xiàn)，那么教師一定不能對錯誤性問題進行忽略或者對創(chuàng)見性問題避而不談，因為只有讀懂學生問題背后的出發(fā)點與思考邏輯，才能做到重視學生學習過程的成長性，提升學生在問題探索過程中獲得個人學習最大化成長。如在進行《水變熱了》實驗上，“為什么在圓底燒瓶的上部加熱小魚仍然活著”這個問題中，學生的討論與交流有“熱傳給了上邊的水”“熱水升上去了”等等結論。但是通過學生回答可以發(fā)現(xiàn)學生僅關注了熱水會上升的問題，并沒有找到或思考熱水從哪里上升以及較冷的水下降到哪里的問題焦點。但是由于學生對于“熱在空氣中是如何傳遞的”這個問題學生交流不出來，為了找到學生思維的關鍵點突破點，教師也可以帶領學生進行說一說改成畫一畫的探索方式，用學生擅長的方法表示出來，從而達到問題的進一步解決與掌握。在這樣教學過程中主要考驗教師對學生問題的應變能力和課堂學習討論的走向有的放矢的組織能力，只有教師重視洞察學生問題反饋背后的原因，教與學才能形成良好的師生互動，從而才能實現(xiàn)學生有效化學習的目的。

總而言之，問題教法是提升師生知識雙邊互動的重要途徑，只有在師生雙邊良好的知識互動基礎上，才能產生更加高效化、質量性的教學過程。因此教師在課堂應用問題教法時，要立足學生最近發(fā)展區(qū)和學生思維認知水平基礎上，只有這樣才能有效保證教師在實踐探索中避免教學的彎路子，從而更好地服務學生有效學習質量的不斷性提升。

參考文獻

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