岑健林 王統(tǒng)增 楊健

摘 要：在互聯(lián)網技術發(fā)展迅猛的今天，教育迎來了“互聯(lián)網+” 的新機遇與挑戰(zhàn)。教育教學模式在“互聯(lián)網+”的發(fā)展態(tài)勢下，逐步實現(xiàn)學習與教學從原來“線性封閉”的目標與任務向“聯(lián)通開放”的轉變。文章以微課為發(fā)展核心，構建了可視化學習共同體平臺，開發(fā)了與教學實際相適應的微課系列資源，通過理論研究、實踐操作、技術傳導、推廣應用等方式，培養(yǎng)微課應用、微課制作、教學創(chuàng)新的骨干教師隊伍，優(yōu)化了課堂教學結構，促進了個性化學習與差異化教學發(fā)展，形成個性鮮明的教學風格與教學模式，為教育公平、均衡與優(yōu)質發(fā)展提供了強有力的支撐。

關鍵詞：教學創(chuàng)新;共同體;研究;實踐;微課

中圖分類號：G420? ? ? ?文獻標志碼：A? ? ? ? ?文章編號：1673-8454（2020）20-0021-04

自《教育信息化2.0行動計劃》發(fā)布以來，全國掀起了教育信息化的第二次高潮。教育信息化正在向智能化邁進，學生的個性化學習與教師的差異化教學正在逐步得到實現(xiàn)。廣東省教育廳為了促進教育公平與均衡發(fā)展，在全省啟動了教育信息化教學應用實踐共同體項目，旨在發(fā)揮互聯(lián)網與信息技術的優(yōu)勢，促進信息技術與學科教學雙向融合創(chuàng)新（簡稱“雙融雙創(chuàng)”），推動教學智慧共享機制的形成。該項目以“一帶一路”和“人類命運共同體”思想為指導，以互聯(lián)網為依托，通過“一帶一、一帶多、多帶多”等方式，建立有效機制促進教學智慧共享，培育教育教學創(chuàng)新品牌與骨干教師，形成可推廣的教學高效模式，加快信息時代的教育變革，提升教育教學效率與效益。在“互聯(lián)網+”的支持下，共同體有了新的形態(tài)，線上與線下實現(xiàn)無縫連接，智慧與資源共享實現(xiàn)無處不在。“跨區(qū)域、跨學校、跨學科、跨學段”的新理念，可以驅動“共享、共建、共贏”的實施，為加快構建廣東教育新體系提供了有力保障。

一、“互聯(lián)網+”教學創(chuàng)新共同體發(fā)展機制研究

1.學習共同體

學習共同體源于社會學領域“共同體”的概念。社會學家滕尼斯在《共同體與社會》中提出了共同體的概念。社會學家馬克斯·韋伯進一步指出“共同體來自于主體對社會關系的主觀感受，當主體對于他們同屬一個整體的時候，這種主觀感受就納入共同體的概念范疇?！盵1]1995年，博耶爾（Ernest L.Boyer）將共同體概念引入教育界，提出了“學習共同體”的概念 [2]。我國學者趙健認為“學習共同體”是支撐以知識建構與意義協(xié)商為內涵的學習平臺，成為信息時代知識創(chuàng)生的社會基礎。[3]滕尼斯和馬克斯·韋伯從社會學領域強調了“共同體”的歸屬感和認同感。教育界“學習共同體”則強調各成員彼此之間的溝通、交流、分享。

綜上所述，筆者認為“共同體”是由組織者、專家、導師、伙伴等角色構成，在共同目標與不同任務的驅動下，通過“傳、幫、帶、導、扶”等策略，實踐“共治、共享、共生、共贏”理念，達成共同目標并獲得成長的合作團體。共同體分為有組織、自組織兩類。有組織共同體，即基于明確的目標與任務，由發(fā)起人或機構有計劃地組織實施，完成既定的任務和目標，通過交流、協(xié)作、分工完成預設目標，具有任務驅動共同進步與發(fā)展等特征。自組織學習共同體，即基于共同目標與興趣，自發(fā)聚集組成共享共建合作團體，通過合作交流共享促進彼此成長，形成協(xié)調、相容與溝通的互動人際關系，具有興趣驅動、和諧并存、目標一致等特征。

在傳統(tǒng)教育教學中，學習者的學習是通過個體“同化與順應”，實現(xiàn)知識建構與能力形成。在“互聯(lián)網+”的支持下，新型的學習共同體則可以發(fā)揮共同體成員的先進理念、理論基礎、認知與學習能力、技術水平、專業(yè)專長等優(yōu)勢，實現(xiàn)集體的“同化與順應”，集體突破專業(yè)與實踐障礙瓶頸，可以快速、高效地降低知識建構與能力形成的成本。

2.教學創(chuàng)新共同體

教學創(chuàng)新共同體是由一定數量的學?；蚪處煒嫵桑诿鞔_的教學創(chuàng)新目標與任務，由項目負責人或機構組織通過有效機制推進實踐探索，按計劃完成既定任務達成目標的合作團體。通過交流、協(xié)作、分工完成預設目標，通過建立“傳、幫、帶、導、扶”協(xié)同機制，實現(xiàn)共同進步與發(fā)展，具有任務驅動的特征。共同承擔著協(xié)同推進信息化教學創(chuàng)新應用研究的責任，并為實現(xiàn)教學創(chuàng)新應用而奮斗。

教學創(chuàng)新共同體具有以下三個功能：

（1）集體智慧，具有“同化與順應”的功能

基于“互聯(lián)網+”，教學創(chuàng)新共同體把個體的“順應與同化”，進化為集體的“順應與同化”。在“順應與同化”過程中，一個人的知識和能力有限，集體的速度、智慧和能力較大。教學創(chuàng)新共同體追求集體的“順應與同化”，通過群體“順應與同化”，共享資源與環(huán)境、分享個體的知識能力和經驗智慧，共同創(chuàng)新創(chuàng)造以達到共享共贏的目標。

（2）協(xié)同共進的功能

教學創(chuàng)新共同體有一條協(xié)同共進的主線，通過主線設計目標和任務，增加共同體構造“張力”與“粘力”。通過線上線下交流、線下實踐應用，學習新技術、新理論、新方法、新策略、新手段，提升個體成員的專業(yè)水平和理論水平，促進共同成長。

（3）智慧與資源共享的功能

教學創(chuàng)新共同體不但可以“跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科”共享智慧與資源，分享成功教學經驗，而且能有效地促進教育公平與均衡發(fā)展。可見，“互聯(lián)網+”使教學創(chuàng)新共同體有了新的生命力。

3.教學創(chuàng)新共同體機制

（1）智慧共享機制

教學創(chuàng)新共同體中有四類角色：專家、組織、導師、伙伴。管理協(xié)同模型為：傳、幫、帶、導、扶（見圖1）。借助“互聯(lián)網+”專家與導師“傳”授方向與理論，引領項目組織人與合作伙伴的學習，指導和引導個體發(fā)展與提升。能力強者或經驗足者指“導”和“幫”助能力較弱者或經驗不足者。通過“帶”領、“扶”持，實現(xiàn)強弱互動、強強聯(lián)手。智慧共享機制可以讓每一位成員都得到學習與成長，可以“跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科”地實現(xiàn)教研與教學水平的提升和共同體的共贏與共榮。

（2）共享智慧機制

教學創(chuàng)新共同體成員依托互聯(lián)網進行“跨區(qū)域、跨學校、跨學段、跨學科”合作，雖經驗和背景不同，但可依托互聯(lián)網資源平臺，圍繞共同的主題、共同的目標，實現(xiàn)線上教研與線上資源共建。共享智慧機制將有助于有共同愿景的成員個體自發(fā)匯聚。各成員可自主利用各自的專業(yè)知識和特長，自然地進行協(xié)作、交互和共享。當來自不同區(qū)域、不同單位、不同學校的成員展開智慧碰撞之后，多元、多向、多維的專業(yè)與經驗隨之得到共享提升，教學創(chuàng)新智慧得以共享與發(fā)展。

（3）共享共贏機制

教學創(chuàng)新共同體成員之間是平等、民主的，負責人不是領導者，而是協(xié)調者、統(tǒng)籌者，甚至是服務員。教學創(chuàng)新共同體是有組織、有承擔、有審查、有交流、有共同事業(yè)追求的集合。在追求共同愿景的過程中，通過傳幫帶教、輻射與被輻射，提升成員的專業(yè)素養(yǎng)與技術應用能力;通過共享共贏機制培養(yǎng)一批骨干教師隊伍，建立一批教學示范基地學校，打造教學品牌和成果。

共同體在“互聯(lián)網+”的支持下有新的形態(tài)，呈現(xiàn)出線上智慧與資源共享、線下實踐與探索的創(chuàng)新機制。共同體各成員發(fā)揮各自優(yōu)勢，不斷輪換專家、導師、伙伴的角色，連續(xù)演繹傳、幫、帶、導、扶，通過群體的“同化與順應”，突破發(fā)展障礙，實現(xiàn)共同成長。通過這一機制，詮釋了在“互聯(lián)網+”的支持下，“共享智慧、同一目標、體現(xiàn)平等”的共同體理念。

二、微課應用創(chuàng)新研究合作共同體的實踐與成效

1.微課應用創(chuàng)新研究合作共同體發(fā)展模式

微課（Micro Learning Resource），是指運用信息技術按照認知規(guī)律，呈現(xiàn)碎片化、非線性學習內容、過程及擴展素材的可視化、結構化數字資源[4]。作為一種教學工具與新型教學資源，微課以其獨特的碎片化特征，支持個性化學習和差異化教學。

微課應用創(chuàng)新研究合作共同體（以下簡稱“共同體”）是基于互聯(lián)網，以微課研發(fā)與應用為內涵的學習協(xié)作團體。由“指導專家或負責人”“導師單位”和“學員單位”組成。“指導專家或負責人”全面指導共同體的發(fā)展與運行?！皩焼挝弧蹦塥毩⑼瓿晒餐w項目任務，并有余力且愿意幫助其他單位;“學員單位”自愿加入共同體，具有很強的主觀能動性。但由于區(qū)域性或后滯性等原因，需要幫助方能完成共同體項目任務。共同體按片區(qū)小組模式開展，分三級管理：項目負責人（或指導專家）、片區(qū)組長單位負責人、組員單位負責人。由項目負責人（或指導專家）提供微課理論與技術指導，由部分“導師單位”負責人擔任片區(qū)小組長，定位幫扶受助目標，有針對性地幫扶“學員單位”，助其發(fā)展，共同完成項目任務。

共同體項目研究應用過程中，鼓勵支持更多具有共同目標、受輻射影響的“輻射單位”加入共同體，共贏共享。“導師單位”可來自成長后的“學員單位”或“輻射單位”。如此，在共同體中培養(yǎng)一支既掌握教學設計理論，又具有微課協(xié)同開發(fā)能力的“導師單位”，在加強微課理念與技術學習的基礎上，帶動共同體良性發(fā)展，不斷加大推廣輻射面，創(chuàng)新教學模式與形態(tài)，構建獨具特色的微課教學創(chuàng)新模式（見圖2）。

2.微課應用創(chuàng)新研究合作共同體實踐成效

（1）形成教學智慧共享創(chuàng)新模式

教學智慧共享創(chuàng)新模式主要包括“微課理念、微課技術、微課應用”的創(chuàng)新與共享。

①共同體微課理念在創(chuàng)新中迭代

筆者提煉出微課的“四大定律、四個應用方向、八項準則技巧、十個應用模式”。這既是對教學規(guī)律認識的深化，也是微課理論的一次創(chuàng)新?！八拇蠖伞笔侵笇W生主體、學習主動、內容主導、教師主導。“四個應用方向”是指資源支柱、教學支持、學習支撐、教研支援?！鞍隧棞蕜t技巧”是指節(jié)點準確、轉換準確、表達準確、技術適當、媒體適當、主導適當、容量適當、演繹準確?！笆畟€應用模式”是指解難情景模式、探究情景模式、問題情景模式、項目情景模式、互動情景模式、體驗情景模式、作業(yè)情景模式、合作情景模式、創(chuàng)設情景模式、引導情景模式。這些理念，通過智慧共享機制分享給所有共同體成員。

②共同體微課技術在創(chuàng)新中傳導

基于微課封裝技術，微課實現(xiàn)了支持非線性結構化的學習模式創(chuàng)新。共同體項目依托微課制作工具“知識視圖”，實現(xiàn)了微課學習與共享、交流與研制、學習與提升“一體化”模式。共同體擁有一批“技術導師”，熟悉多種錄屏軟件、視頻（動畫）創(chuàng)作軟件、音視頻后處理軟件，并向成員與單位及時傳授傳導。共同體項目自2019年12月啟動以來，已經開展了多次云端技術分享講座，傳導技術輻射面覆蓋了廣東省21個地市，吸引了近萬名教師參加學習。舉辦了多場線下技術專題講座，“導師團”在“學員單位”開辦技術講座，在技術應用上詮釋“傳、幫、帶、扶、導”?！皩焾F”圍繞共同體中心任務，把微課技術及時有效地傳導給所有共同體成員。

③共同體的微課應用在創(chuàng)新中推廣

目前，共同體已有53個成員單位，基本覆蓋了廣東省各市區(qū)。隨著共同體的影響不斷擴大，陸續(xù)有更多的學校與教師加入。共同體建立了長效協(xié)調機制和運轉機構：成員單位分為專家組、研究組和學習組。在互聯(lián)網技術的支持下，建立了一個活動社區(qū)（廣東省教育資源公共服務平臺http：//zy.gdedu.gov.cn）、一個共享社區(qū)（知識視圖平臺）、一個公眾號（微課準則），網上群組交流、研討熱烈有效，傳幫帶教輻射、引領和幫助了1000多所學校、近萬名師生。共同體以“互聯(lián)網+” 為依托，以先進的微課理念為引領，以研究組和學習組為基礎的運轉原則，構建了教學智慧共享的創(chuàng)新模式，展示了智慧共享的有效策略。

（2）形成“微課”研發(fā)與應用創(chuàng)新模式

①基于“互聯(lián)網+”的智慧共享

微課通過多媒體技術把教學內容可視化、結構化，通過封裝工具將可視化內容按學習節(jié)點實現(xiàn)碎片化處理，將教案、學案、外延資源等聚合成結構化數字資源。通過互聯(lián)網展現(xiàn)教學成果、培育教學新生態(tài)鏈，呈現(xiàn)了全新的教學價值?；凇盎ヂ?lián)網+”的微課，可有效適應于不同學習群體、不同學習方式、不同學習基礎和不同教學場所（見圖3）。

②基于學習者的新工具

微課教學應用以“降低認知成本與減輕學習負擔”為宗旨，為學習者知識建構與能力形成提供低成本、高效益的支持。微課教學應用以學為主，服務于學習者學習?；趩栴}導向，微課支持“課前、課中、課后”循環(huán)應用。課前支持預習、問題反饋;課中支持個性化非線性反復學習;課后支持個性化鞏固學習。三者相輔相成，形成“微課教學應用三角迭代”，在教學過程中提升效益[5]（見圖4）。

③基于研發(fā)與應用的新生態(tài)

共同體項目指導專家擁有過硬的微課理論知識，可為共同體研究提供理論支持、指明方向;項目主持人是知名教育技術領域專家，擁有過硬的微課制作技術和教育技術理論，可為共同體研究提供技術支持，保障項目研究的良性;開展成員單位主持人是市、區(qū)、校的骨干教師，擁有過硬的教學、教研能力，保障了項目的有效實施;共同體成員均為自愿，成員整體素質較高，能動性強，且大都是教學一線教師，可為項目的推廣與輻射打下良好的基礎。

由此可見，共同體項目在微課的研發(fā)與應用實踐過程中，有著科學的理論指導、明確的理念方向、過硬的開發(fā)技術、高效可借鑒的方法、普遍堅實的基礎、強烈的興趣動力。經一年來的實踐與推廣，合作團體成員“微課”的研發(fā)與應用水平得到了大幅度提升，微課理論與微課教學理念、模式得到了大幅度的提高，對構建教育教學新生態(tài)做出有益的探索，在共治、共享、共生、共贏中，形成可持續(xù)性發(fā)展的有機新生態(tài)鏈（見圖5）。

三、結束語

“微課應用創(chuàng)新研究合作共同體”是廣東省教育信息化教學應用實踐共同體項目的重點項目之一。共同體以微課創(chuàng)新應用為發(fā)展核心，構建了可視化學習共同體平臺，開發(fā)與教學實際相適應的微課系列資源，培養(yǎng)微課應用、微課制作、教學創(chuàng)新的骨干教師隊伍。通過優(yōu)化課堂教學結構，促進個性化學習與差異化教學發(fā)展，形成個性鮮明的教學風格與教學模式。通過理論研究、實踐操作、技術傳導、推廣應用等方式，為教育公平、均衡與優(yōu)質發(fā)展提供了強有力的支撐。有效共享教師的教學智慧與優(yōu)質資源，體現(xiàn)新時代教育發(fā)展新優(yōu)勢，促進優(yōu)質資源共建共享，培養(yǎng)更多名師與學科教學骨干，提升教學水平與質量，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。

參考文獻：

[1][德]馬克斯·韋伯著，胡景北譯.社會學的基本概念[M].上海：上海人民出版社，2000.

[2]John Retallick， Barry Cocklin， Kennece Coombe. Learning Communities in Education： Issues， Strategies and Contexts [M].London; New York： Routledge，1996.

[3]趙健.學習共同體——關于學習的社會文化分析[D].上海：華東師范大學，2005.

[4]岑健林.“互聯(lián)網+”時代微課的定義、特征與應用適應性研究[J].中國電化教育，2016（12）：97-100.

[5]王統(tǒng)增，馮琦.微課在中職數學教學中的實踐探索[J].教育信息技術，2018（6）：74-76.

（編輯：李曉萍）