汪圣鈞

（中國人民大學(xué) 國際關(guān)系學(xué)院，北京 100872）

當(dāng)前，中國特色社會主義進(jìn)入新時代，中華民族也迎來了歷史上最好的發(fā)展時期。新時代民族教育正面臨著機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存的“百年未有之大變局”：首先，新技術(shù)革命為繼續(xù)推進(jìn)社會主義教育事業(yè)、實現(xiàn)“兩個一百年”的奮斗目標(biāo)并最終走向中華民族偉大復(fù)興，提供了符合時代特色的教育新手段、新思維和新路徑；其次，西方資本全球化在金融危機(jī)、難民危機(jī)與衛(wèi)生健康危機(jī)的接連打擊中頹勢盡顯，以人為中心的全球化方興未艾，教育應(yīng)服務(wù)于為人民創(chuàng)造更美好的生活。新技術(shù)條件下，人的“互聯(lián)互通”已經(jīng)成為中國把握新時代歷史機(jī)遇的重要抓手，其對外表現(xiàn)為“一帶一路”合作框架下的民心相通，對內(nèi)則體現(xiàn)為中華民族大家庭中各民族單元交往交流交融。其中，對國家統(tǒng)一的價值認(rèn)同、對語言文化多樣性的事實認(rèn)知和立足社會主義共同事業(yè)的使命感與歸屬感是新時代鑄牢中華民族共同體意識的重要路徑，而雙語教育是這一進(jìn)程中的重要一環(huán)。

一、雙語教育影響共同體意識塑造的機(jī)理

（一） 言語共同體維度的多語并存現(xiàn)象

語言學(xué)研究中，語言是一種表達(dá)觀念的符號體系，其作為特定人類群體為實現(xiàn)有效的溝通而確立的言語規(guī)則，使個體所發(fā)出的言語信號能夠被同一群體的其他個體以最優(yōu)的失真率進(jìn)行解碼[1]。語言的存在離不開作為原始材料與溝通實踐的“言語”，即個體說話的行為與話語內(nèi)容的總和，其代表了人類言語活動中自然的、異質(zhì)的與個體化的部分。索緒爾將兩者視為互為前提的關(guān)系，即“語言是言語的工具，又是言語的產(chǎn)物”[1]。借助“語言”與“言語”的既有概念，多語并存指的正是多種語言符號體系在同一言語集體中并存并用的現(xiàn)象[2]。言語集體也被稱為言語共同體（speech community）。作為人類言語實踐的產(chǎn)物，言語共同體概念的形成與演變主要圍繞三類對立的價值偏好展開。

首先，單語與多語之爭。20世紀(jì)早期，語言學(xué)研究受當(dāng)時與民族主義潮流相一致的單語主義（monolingualism） 影響，言語共同體被理解在特定社會與地理空間中使用同一語言的人類群體[3]，雙語使用者或被視為共同體間相互溝通的橋梁[4]或被視為邊緣人群[5]。二戰(zhàn)后西方出現(xiàn)的移民潮流使得越來越多的語言學(xué)者開始正視雙語或多語在移民群體言語溝通中的常態(tài)：瓦恩里希在討論東歐意第續(xù)人的雙語使用狀況時，便稱之為“雙重語言的言語共同體”（bilingual speech community）[6]，而甘伯茲在探討多語背景下言語共同體的社會屬性時，將其命名為“語言共同體” （linguistic community） 以示區(qū)分[7]。

其次，排斥與包容之爭。言語共同體中單語與多語之爭的背后，實質(zhì)是對語言間關(guān)系的差異認(rèn)知。以單一語言界定的言語共同體遵循索緒爾確立的同質(zhì)化語言觀，其將語言的“外部因素”都排除出言語共同體的塑造要素之列[8]?！巴獠恳蛩亍钡呐懦兄谒茉煲惶钻P(guān)于語言優(yōu)劣的“科學(xué)”描述，服務(wù)于特定語言主導(dǎo)地位的確立而排斥其他語言的社會作用，其在殖民主義的時代是歐洲國家論證自身海外擴(kuò)張所承載的“文明使命”的重要工具[9]。與排斥關(guān)系之相對的是言語共同體內(nèi)部語言間的包容關(guān)系。越來越多的研究者開始從社會互動的角度考察多語制下的言語共同體，認(rèn)為語言規(guī)則之外的社會互動、社會身份也是個體對使用何種語言做出選擇的依據(jù)。杰克遜通過研究在哥倫比亞與巴西交界的熱帶雨林中生活的Vaupés印第安人言語共同體后發(fā)現(xiàn)：盡管其生活的區(qū)域通行多種語言且相互無法直接溝通，但共同的宗教與文化傳統(tǒng)使得Vaupés印第安人形成了在不同情景使用不同語言的社會規(guī)范[10]。

再次，分化與聚合之爭。多種語言之間除存在水平維度的排斥或包容關(guān)系外，還涉及垂直維度的分化或聚合關(guān)系。以拉波夫為代表，其認(rèn)為言語共同體不應(yīng)由特定語法規(guī)則或社會規(guī)范界定，言語者的性別、年齡、教育程度及社會階層才是決定言語共同體的根本要素[11]，但其批判者認(rèn)為拉波夫更偏好研究不同階層言語活動的差異與沖突，而忽視了共識的存在[12]。與分化性的語言間關(guān)系相對，聚合性語言間關(guān)系強(qiáng)調(diào)多種語言之間圍繞共識構(gòu)筑的整體存在。對于同一言語共同體中多語體并存現(xiàn)象的研究表明：圍繞正式與與非正式情景應(yīng)用而催生的語體搭配關(guān)系在人類歷史中普遍存在，且不同語言之間也可能因為出現(xiàn)此類功能性合作關(guān)系而形成以標(biāo)準(zhǔn)通用語言為紐帶整合的多語共生關(guān)系[13]。

（二） 基于多語和諧共生的民族共同體意識

語言是民族的組成部分。一些觀點將民族與單一語言等同起來：索緒爾認(rèn)為“在很大程度上，構(gòu)成民族的也正是語言”[1]。而安德森將民族視為建立在語言文字基礎(chǔ)上、超越了個體生命時間局限的情感聯(lián)結(jié)，即“想象的共同體”[14]。另一些觀點則將語言視為民族意識構(gòu)成的一部分，如韋伯認(rèn)為民族不僅是獨特的“語言群體”，更是“一種與強(qiáng)大的政治共同體觀念聯(lián)系在一起的特殊情感因素”。而斯大林將語言、地域、經(jīng)濟(jì)生活與心理素質(zhì)四個方面的共同性視為民族的根本特征[15]。2005年，中央民族工作會議將“四要素說”發(fā)展為“六要素說”：民族被視為“在一定的歷史發(fā)展階段形成的穩(wěn)定的人們共同體”，其在歷史淵源、生產(chǎn)方式、語言、文化、風(fēng)俗習(xí)慣以及心理認(rèn)同等方面存在共同特征。

多語言組成的言語共同體構(gòu)成了多民族國家鑄牢民族共同體意識的有力載體。青覺與徐欣順認(rèn)為共同體是圍繞共同性關(guān)懷而形成的人群關(guān)系聚合，而共同體意識則表現(xiàn)在對共同體的認(rèn)知體驗、價值信念和行為意愿三重維度[16]。對于多民族國家而言，包容與保護(hù)少數(shù)民族語言有助于塑造個體對共同體的多樣性的明確認(rèn)知，而推廣國家通用語言與教育既維護(hù)了不同族群共享經(jīng)濟(jì)發(fā)展成果的公民權(quán)利，也構(gòu)成了共同體成員以共善價值為追求的國家認(rèn)同紐帶。此外，和諧共生的語言間關(guān)系不僅需要頂層設(shè)計，更依賴民族工作人才資源，在交往交流交融中動員各族群成員在共同事業(yè)的奮斗進(jìn)程將民族共同體意識入腦入心。雙語教育正是多民族國家鑄牢民族共同體意識的重要手段。

（三） 雙語教育促進(jìn)多語和諧共生的一般機(jī)理

雙語教育是針對多語并存現(xiàn)象而出現(xiàn)的教育方式，其一般指的是在教學(xué)過程中連貫地使用至少兩種教學(xué)用語。與民族事務(wù)相關(guān)的雙語教育指的是少數(shù)民族學(xué)生使用國家通用語言與本民族語言共同接受素質(zhì)文化教育與公民教育。一般認(rèn)為，雙語教育可分為縮減性雙語教育與添加性雙語教育兩種類型：前者強(qiáng)調(diào)通用語言與民族語言的互斥關(guān)系，后者則主張國家通用語言和民族語言的“多元共生”關(guān)系[17]。

縮減性雙語教育秉持單一語言主義的教育理念，偏好排斥性與聚合性的語言間關(guān)系，將多語視為危害國家與社會穩(wěn)定的因素[18]。20世紀(jì)50年代在美國十分流行的“唯英語教育”便通過規(guī)定英語是唯一的教學(xué)語言，以此限制少數(shù)族群使用自身語言接受教育的權(quán)利，將教育同政治與社會歸化運動結(jié)合起來[19]。與之不同的是，添加性雙語教育中存在排外的小共同體意識與包容的大共同體意識的教育理念差異。前者強(qiáng)調(diào)弱勢語言的自保與生存，往往只關(guān)注民族語言認(rèn)同尤其是少數(shù)民族語言認(rèn)同的維系問題，是一種狹隘的語言民族主義；后者則認(rèn)為少數(shù)民族語言存續(xù)與國家通用語言的維護(hù)是并行不悖的，其基本人權(quán)既包括使用本民族語言、堅守文化傳統(tǒng)的權(quán)利，也包括學(xué)習(xí)通用語言、參與國家經(jīng)濟(jì)生活的發(fā)展權(quán)，兩者是包容而非排斥的關(guān)系。

中國的雙語教育采取的是添加性的教育方式，通過塑造包容性與聚合性的語言間關(guān)系影響受教育者對中華民族的認(rèn)知與認(rèn)同。此外，教育的內(nèi)容同樣不可忽視。一般來說，共同體是物質(zhì)本體與主觀意識的復(fù)合物，其從“自在”走向“自覺”的過程離不開各族群的共同參與。添加性雙語教育在和諧共生的語言間關(guān)系環(huán)境中培育出民漢兼通的雙語人才，其作為新一代的民族工作干部、雙語教師，將使民族共同體意識的良性塑造實現(xiàn)長期可持續(xù)。

二、民族地區(qū)雙語教育的新趨勢

黨的十九大報告提出中國發(fā)展的新歷史方位，即中國特色社會主義進(jìn)入了新時代。“三個意味著”與“五個時代”的科學(xué)表述從多個維度闡釋了中國特色社會主義新時代的內(nèi)涵。就民族事務(wù)而言，習(xí)近平總書記在全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會（2019年） 上的講話中提出，“一部中國史，就是一部各民族交融匯聚成多元一體中華民族的歷史，就是各民族共同締造、發(fā)展、鞏固統(tǒng)一的偉大祖國的歷史”，而在當(dāng)前這一中華民族歷史上最好的發(fā)展時期，“我們要全面貫徹黨的民族理論和民族政策，堅持共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展，促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動中華民族走向包容性更強(qiáng)、凝聚力更大的命運共同體”。為此，習(xí)近平總書記指出，堅持黨領(lǐng)導(dǎo)各族人民堅定走中國特色社會主義道路、以各族人民對美好生活的向往為奮斗目標(biāo)確保全面小康與現(xiàn)代化、以社會主義核心價值觀引領(lǐng)各民族共有精神家園建設(shè)、高舉中華民族大團(tuán)結(jié)旗幟促進(jìn)各民族交往交流交融和依法治理民族事務(wù)，是以鑄牢中華民族共同體意識為主線，把民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步事業(yè)作為基礎(chǔ)性事業(yè)抓緊抓好的重要路徑。這為新時代民族地區(qū)雙語教育把握新機(jī)遇、應(yīng)對新挑戰(zhàn)和在新實踐中培育新型人才，提供了重要的路線指引。

首先，民族地區(qū)雙語教育的新時代，新在需要把握全面建成小康社會、全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家目標(biāo)的新機(jī)遇。當(dāng)前中國社會的主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為“人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”，這意味著在滿足基本溫飽基礎(chǔ)上，各地區(qū)、各族人民對于非物質(zhì)層次的美好生活的訴求與日俱增，但中國發(fā)展的現(xiàn)實是尚未實現(xiàn)物質(zhì)與非物質(zhì)領(lǐng)域的全面發(fā)展，尚未實現(xiàn)中西部民族地區(qū)與東部地區(qū)的全面發(fā)展。因此，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)“沒有民族地區(qū)的全面小康和現(xiàn)代化，就沒有全國的全面小康和現(xiàn)代化”。實現(xiàn)民族地區(qū)全面小康與現(xiàn)代化，雙語教育作為基本公共服務(wù)均等化的重要一環(huán)，正面臨重要機(jī)遇。長期以來，雙語教育一直是民族教育的薄弱環(huán)節(jié)：無論采取“民加漢”“漢加民”還是“民漢并進(jìn)”的雙語教育模式，多語言的民族教育所需的雙語師資、雙語教材長期存在數(shù)量不足和質(zhì)量一般的問題，已經(jīng)在社會上形成“質(zhì)量差”的負(fù)面印象[20]。此外，雙語教育在部分地區(qū)依舊存在各教育階段銜接不順的問題，而某一教育階段因?qū)W校、師資、教材等辦學(xué)軟硬基礎(chǔ)設(shè)施問題出現(xiàn)空檔，對于實現(xiàn)少數(shù)民族高校畢業(yè)生熟練掌握和使用國家通用語言的目標(biāo)，是極為不利的。為此，2015年《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出要全面提升各級各類民族教育辦學(xué)水平，落實民族教育發(fā)展的條件保障，建立完善教師隊伍建設(shè)長效機(jī)制，尤其是重點加強(qiáng)民族教育薄弱環(huán)節(jié)建設(shè)。民漢雙語兼通被視為新時代在國家通用語言文字教育基礎(chǔ)薄弱地區(qū)科學(xué)穩(wěn)妥地推行雙語教育的基本目標(biāo)，而“建立健全從學(xué)前到中小學(xué)各階段有效銜接，教學(xué)模式與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相適應(yīng)，師資隊伍、教學(xué)資源滿足需要的雙語教學(xué)體系”也被提上相關(guān)日程。

其次，民族地區(qū)雙語教育的新時代，新在其需要應(yīng)對中國特色社會主義發(fā)展新階段出現(xiàn)的新挑戰(zhàn)。以“大散居、小聚居、交錯雜居”為特點的民族人口分布格局正因多民族交往交流交融進(jìn)程走向深化而呈現(xiàn)出“大流動、大融居”的新特點[21]。當(dāng)前約有3000萬少數(shù)民族流動人口從中西部民族地區(qū)流向東部沿海發(fā)達(dá)城鎮(zhèn)，其中廣東珠三角城市群少數(shù)民族流動人口已從1982年的不足2萬增至接近200萬，北京與上海少數(shù)民族流動人口在2010 年也分別達(dá)到了80.1萬和27.56萬[22]。面臨隨遷子女入學(xué)難、教育階段銜接難、語言溝通困難等不利因素，少數(shù)民族群眾難以真正形成對居住地的歸屬感，而依舊以族群聚居的方式抱團(tuán)取暖，不利于形成多民族開放、包容的和諧社區(qū)環(huán)境。為此，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，對于少數(shù)民族流動人口，不能采取“關(guān)門主義”的態(tài)度，也不應(yīng)放任自流，而是將少數(shù)民族視為社會主義大家庭的一員，做好城市民族工作，加強(qiáng)流入地與流出地的對接，協(xié)助少數(shù)民族群眾更好地融入城市，也促使城市更好地接納少數(shù)民族群眾。因此，雙語教育需要服務(wù)于這一新時代的新挑戰(zhàn)，需要為少數(shù)民族群眾在非民族地區(qū)的生產(chǎn)生活提供條件，支持他們追求更美好生活的個人選擇權(quán)利，也要探索“大流動、大融居”時代非民族地區(qū)涉及少數(shù)民族群眾的雙語教育的新形式。

再次，民族地區(qū)雙語教育的新時代，新在其立足于以偉大斗爭、偉大工程、偉大事業(yè)和偉大夢想為內(nèi)涵的中國特色社會主義實踐進(jìn)程，真正超越“雙語教學(xué)”而走向以社會主義使命感和公民意識為基礎(chǔ)的“雙語教育”。無論是在民族地區(qū)全面實現(xiàn)小康與現(xiàn)代化的時代背景下推動公共教育均等化的新機(jī)遇，還是把握“大流動、大融居”的少數(shù)民族人口分布新格局對非民族地區(qū)雙語教育帶來的新挑戰(zhàn)，其交匯點都在于各族人民作為平等公民共同參與的、以人為本的社會主義事業(yè)。中華民族是全體擁有中國國籍的中國公民的共同體，公民身份是判定個體身份歸屬的根本依據(jù)，也是超越了族群文化差異而真正為各族人民共同享有的、由憲法賦予的身份與認(rèn)同符號[23]。但是，消極維度的公民身份并不意味著各族人民對中華民族共同體的歸屬感會自動產(chǎn)生，而教育是推動政治-法律維度的公民身份向文化-心理維度的共同體意識轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵進(jìn)程。新時代的“雙語教育”已經(jīng)不能止步于教學(xué)方法的革新，而應(yīng)思索教育與關(guān)涉中華民族偉大復(fù)興的中國特色社會主義偉大事業(yè)的關(guān)系，探討如何引導(dǎo)各族學(xué)生在正確的人生觀、世界觀、價值觀養(yǎng)成的關(guān)鍵時期，將對國家與族群的消極認(rèn)同轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與偉大斗爭、投身偉大工程、追求偉大理想的民族團(tuán)結(jié)奮斗進(jìn)程，培育社會主義接班人的使命感。公民身份的意義絕不是在西方憲政的框架下構(gòu)筑民與官、主體民族與少數(shù)民族的對立關(guān)系，而是與包容性和凝聚性的命運共同體意識塑造相匹配的社會實踐。為此，習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，“民族團(tuán)結(jié)是各族人民的生命線”，“要堅持團(tuán)結(jié)穩(wěn)疆，高舉各民族大團(tuán)結(jié)的旗幟，在各民族中牢固樹立國家意識、公民意識、中華民族共同體意識，最大限度團(tuán)結(jié)依靠各族群眾，使每個民族、每個公民都為實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的中國夢貢獻(xiàn)力量，共享祖國繁榮發(fā)展的成果”[24]。

三、新時代鑄牢中華民族共同體意識的三重教育路徑

（一） 以塑造聚合性語言關(guān)系夯實國家認(rèn)同感

在中華民族“多元一體”格局中，一體統(tǒng)攝多元。以新時代雙語教育鑄牢中華民族共同體意識，首先需要以聚合性語言關(guān)系夯實民族成員對國家的認(rèn)同感。通過積極應(yīng)對人口流動性增強(qiáng)給民族教育帶來的新挑戰(zhàn)，新時代的雙語教育以國家通用語言的推廣為抓手，穩(wěn)步推進(jìn)內(nèi)地對民族地區(qū)的教育支援，切實解決遷居內(nèi)地的少數(shù)民族流動人口的子女教育問題，以聚合性語言間關(guān)系夯實各族人民對中華民族共同體的國家認(rèn)同感。

首先，國家認(rèn)同感表現(xiàn)在以內(nèi)地民族班為代表的跨區(qū)域教育支援，其為優(yōu)秀少數(shù)民族學(xué)子提供以國家通用語言接受教育的機(jī)遇，推動了邊疆與內(nèi)地的人才共享與民族融合。內(nèi)地民族班旨在利用內(nèi)地的教學(xué)資源培養(yǎng)民族地區(qū)的學(xué)生，壯大民族地區(qū)發(fā)展的人才儲備。當(dāng)前內(nèi)地民族班學(xué)生主要來自西藏與新疆兩地，其中內(nèi)地西藏班始于1985 年，至2015年累計招收初中生4.64萬人、高中生3.45萬人、中職生0.84萬人。而在內(nèi)地西藏班的成功經(jīng)驗基礎(chǔ)上，中國政府自2000年始開辦內(nèi)地新疆班，至2015年累計招收高中生7.1萬人、中職生1.02萬人，為新疆建設(shè)培養(yǎng)與輸送高等教育人才1.3萬人[25]。 《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》更將辦好內(nèi)地民族班視為新時代加快民族教育發(fā)展的重要內(nèi)容。

內(nèi)地民族班的特色是使用國家通用語言教學(xué)，其在錄取階段便表現(xiàn)出明顯的聚合性語言關(guān)系偏好：以新疆內(nèi)地高中班為例，其一方面保障少數(shù)民族考生可以“民考民”類別參與考試，另一方面則堅持錄取比例向“民考漢”與“雙語班”類別考生傾斜，其分別為43%與37%，高于“民考民”考生20%的錄取比例。此外，新疆內(nèi)地高中班設(shè)置了預(yù)科階段，由雙語教師以民漢雙語教學(xué)的方式協(xié)助學(xué)生盡快適應(yīng)內(nèi)地課程的教學(xué)進(jìn)度與語言環(huán)境，而在高中課程學(xué)習(xí)階段，內(nèi)地民族班學(xué)生以插班方式融入教學(xué)活動，并與內(nèi)地學(xué)生混合住宿。這種安排旨在加快內(nèi)地民族班學(xué)生與本地學(xué)生的集體融合進(jìn)度，既表現(xiàn)出對內(nèi)地民族班學(xué)生的平等對待，又避免因?qū)γ褡宀町惖恼J(rèn)知而出現(xiàn)封閉的小集體化，在實踐中培育了各族同學(xué)對中華民族共同體的認(rèn)同感。

其次，在新時代培育對中華民族共同體的認(rèn)同，還表現(xiàn)為積極應(yīng)對少數(shù)民族流動人口子女教育問題，啃下新環(huán)境中阻礙民族交往交流交融的硬骨頭。少數(shù)民族流動人口是塑造新時代民族人口分布格局的主要力量，但其普遍存在受教育層次不高的職業(yè)劣勢，導(dǎo)致就業(yè)渠道單一、收入偏低。其子女的教育，尤其是隨遷子女的入學(xué)難問題已經(jīng)成為影響城市民族關(guān)系與共同體意識塑造的焦點：流入地因教育資源緊張而對非本地戶籍人口子女入學(xué)設(shè)置各類“高門檻”，而此類具有地域保護(hù)主義色彩的措施弱化了少數(shù)民族流動人口的中華民族共同體意識；城市民族學(xué)校相對不足，少數(shù)民族流動人口中對民族語言教育與國家通用語教育的分歧也更為嚴(yán)重，已經(jīng)形成民族文化傳承與通用語教育無法兩得的悖論[26]。

聚合性的雙語關(guān)系也體現(xiàn)在城市少數(shù)民族流動人口隨遷子女教育難題的應(yīng)對措施之中。實現(xiàn)義務(wù)教育經(jīng)費“錢隨人走”，保障隨遷子女接受國家通用語言教育的權(quán)利。2016年出臺的《國務(wù)院關(guān)于統(tǒng)籌推進(jìn)縣域內(nèi)城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化改革發(fā)展的若干意見》中明確提出建立以居住證為主要依據(jù)的隨遷子女入學(xué)政策，而自2017年春季學(xué)期起，已經(jīng)全面推動城市流動人口隨遷子女“兩免一補(bǔ)”資金和生均公用經(jīng)費基準(zhǔn)定額資金隨學(xué)生流動可攜帶，便利隨遷子女在流入地入學(xué)。其次，部分民間力量已經(jīng)因地制宜地采用周末培訓(xùn)的方式，確保民族文化教育與通用國民教育和諧并存[27]。

（二） 以強(qiáng)化包容性語言關(guān)系理清對多樣性的認(rèn)知

當(dāng)前，中國少數(shù)民族語言及其變體共有129種，但存在消亡危險的少數(shù)民族語言及其變體已經(jīng)達(dá)到117種之多，其中處于瀕危狀態(tài)的有21種，正在邁入瀕危狀態(tài)的有64種，臨近瀕危狀態(tài)的有24 種，還有8種語言在日常生活中已經(jīng)失去了交際功能[28]。與消極的多語并存相比，和諧的語言關(guān)系還意味著在不妨礙國家通用語言推廣與使用的前提下，由政府牽頭協(xié)助少數(shù)民族保護(hù)作為族群文化身份認(rèn)同符號的瀕危語言，以“共生”為核心推動積極的多語共同體認(rèn)知。這種認(rèn)知的塑造同國家對民族地區(qū)教育的大量投入密不可分，主要表現(xiàn)為在器物層面強(qiáng)化雙語教育資源的信息化建設(shè)和在心靈層面強(qiáng)調(diào)多民族語言的互學(xué)互鑒和溝通交融。

首先，雙語教育資源的信息化建設(shè)方興未艾，在新型全球化的大趨勢下，以多維度、多領(lǐng)域的互聯(lián)互通消除民族地區(qū)，尤其是民族鄉(xiāng)村地區(qū)，雙語教育發(fā)展的基礎(chǔ)設(shè)施短板，已經(jīng)成為了中央政府的重要工作之一。國務(wù)院在2019年發(fā)布的《數(shù)字鄉(xiāng)村發(fā)展戰(zhàn)略綱要》中提出，要在硬件維度“加快實施學(xué)校聯(lián)網(wǎng)攻堅行動，推動未聯(lián)網(wǎng)學(xué)校通過光纖、寬帶衛(wèi)星等接入方式普及互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用，實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和鄉(xiāng)鎮(zhèn)寄宿制學(xué)校寬帶網(wǎng)絡(luò)全覆蓋”，同時在軟件維度“發(fā)展‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，推動城市優(yōu)質(zhì)教育資源與鄉(xiāng)村中小學(xué)對接，幫助鄉(xiāng)村學(xué)校開足開好開齊國家課程”。教育部在每年的《教育信息化工作要點》中，都以一個或多個少數(shù)民族語言的教育資源建設(shè)為雙語數(shù)字教育工作中心，如新疆地區(qū)以“新疆基礎(chǔ)教育資源公共服務(wù)平臺”（http://edu.xjcxedu.com/） 為基礎(chǔ)，通過自主翻譯制作、合作開發(fā)、購買引進(jìn)和外省市援疆的形式提升雙語教育資源的數(shù)量與質(zhì)量。

其次，新時代雙語教育更關(guān)注民族地區(qū)的語言相通，關(guān)注在市場經(jīng)濟(jì)沖擊下民族語言的生存狀況，以對中華民族共同文化資源的切實保護(hù)推動民族間心靈相通。雙語教育是建立在尊重差異而非強(qiáng)化差異的基礎(chǔ)上，因而鼓勵漢語學(xué)生尤其是民族地區(qū)的漢族學(xué)生按興趣與個人規(guī)劃掌握一定程度的少數(shù)民族語言是與國家通用語言推廣同等重要的民族團(tuán)結(jié)措施。不僅《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》將推動漢族與少數(shù)民族師生互學(xué)語言文字作為科學(xué)穩(wěn)妥推行雙語教育的重要目標(biāo)?！缎陆奈幕Ｗo(hù)與發(fā)展》白皮書鼓勵少數(shù)民族地區(qū)的漢族居民，尤其是基層公務(wù)員和公共服務(wù)事業(yè)從業(yè)人員學(xué)習(xí)少數(shù)民族語言文字，以平等的語言相通推動心靈相通。為此，習(xí)近平總書記明確提出，“在民族地區(qū)當(dāng)干部，少數(shù)民族干部要會講漢語，漢族干部也要爭取會講少數(shù)民族語言，這要作為一個要求來提。不然，這個干部是當(dāng)不好的，話都聽不懂怎么做工作？”

2015—2019 年教育部發(fā)展少數(shù)民族雙語數(shù)字教育資源的工作安排

同時，中國政府自2015年起開始組織實施語言資源保護(hù)工程，通過田野調(diào)查與建設(shè)語言電子數(shù)據(jù)庫，保護(hù)少數(shù)民族語言資源，尤其是失去交際功能的少數(shù)民族語言。例如，中國社會科學(xué)院民族學(xué)與人類學(xué)研究所受內(nèi)蒙古呼倫貝爾市政府委托開展的“鄂倫春、鄂溫克、達(dá)斡爾語語音聲學(xué)參數(shù)數(shù)據(jù)庫、農(nóng)獵牧民國家通用語學(xué)習(xí)系統(tǒng)軟件升級整合服務(wù)項目”為3種無獨特文字符號載體的少數(shù)民族語言的延續(xù)提供了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，使相關(guān)族群延續(xù)千年的獨特歷史傳統(tǒng)不因全球化條件下強(qiáng)勢語言的沖擊而消亡。

（三） 以培育雙語人才鑄牢團(tuán)結(jié)共建社會主義的使命感與歸屬感

新時代雙語教育不能脫離“人的教育”這一工作中心，其重要的“產(chǎn)出”是服務(wù)社會主義建設(shè)需求的雙語人才。習(xí)近平總書記在2014年中央民族工作會議的講話中強(qiáng)調(diào)，“做好民族工作關(guān)鍵在黨、關(guān)鍵在人”。與民族工作所秉持的包容性、聚合性需要在人與人的交往中予以落實，這需要優(yōu)秀的雙語人才充實民族干部隊伍、教師隊伍，積極投身民族地區(qū)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)，在新時代的背景下、在動態(tài)的實踐進(jìn)程中培育個體使命感與集體歸屬感。

雙語人才的個體使命感落腳于個人價值在新時代民族團(tuán)結(jié)工作中的自我實現(xiàn)。新時代民族地區(qū)正面臨加快發(fā)展與全面建設(shè)小康與現(xiàn)代化的新機(jī)遇，民族團(tuán)結(jié)工作急需的是高素質(zhì)、懂發(fā)展、會溝通的新型干部隊伍。國務(wù)院《“十三五”促進(jìn)民族地區(qū)和人口較少民族發(fā)展規(guī)劃》中明確提出鼓勵高校優(yōu)秀畢業(yè)生到民族地區(qū)基層鍛煉成長，同時“依托民族語文翻譯機(jī)構(gòu)、民族院校、民族地區(qū)高校等單位，培訓(xùn)熟練掌握國家通用語言文字和少數(shù)民族語言文字的雙語干部人才”。為此，一些民族省區(qū)已經(jīng)將語言能力同干部的招錄與培育結(jié)合起來，如貴州省發(fā)布的《關(guān)于推進(jìn)民族地區(qū)干部雙語學(xué)習(xí)工作的意見》中明確提出要拿出一定數(shù)量的公務(wù)員崗位面對雙語人才進(jìn)行招錄，并適當(dāng)提高雙語預(yù)科生高校招錄比例，推進(jìn)雙語人才培養(yǎng)的制度化。在民族干部之外，雙語人才也將反哺雙語教育本身。一些內(nèi)地民族班的畢業(yè)生選擇返回家鄉(xiāng)支援民族地區(qū)教育，而民族地區(qū)師范院校也將雙語教師和緊缺學(xué)科教師作為師范生重點培養(yǎng)方向，已經(jīng)形成良性的循環(huán)增效機(jī)制。此外，對于服務(wù)艱苦邊遠(yuǎn)民族地區(qū)的人才，津貼動態(tài)調(diào)整機(jī)制以及職務(wù)晉升、職稱評定、職業(yè)資格考試、科研項目等方面的優(yōu)待政策逐步落實，也使個體使命感有更強(qiáng)的物質(zhì)保障。

集體歸屬感的培育立足于以雙語人才為核心開展的、嵌入其日常工作與生活的、以共建社會主義為內(nèi)容的民族團(tuán)結(jié)動員活動。習(xí)近平總書記在2019 年的全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會中提出，“各級黨委要把民族工作擺上重要議事日程，把懂不懂民族工作、會不會搞民族團(tuán)結(jié)作為考察領(lǐng)導(dǎo)干部的重要內(nèi)容”。雙語人才在接受教育階段圍繞“五個認(rèn)同”形成包容且聚合的國家觀、民族觀、宗教觀、歷史觀、文化觀，切實認(rèn)識到漢族離不開少數(shù)民族，少數(shù)民族離不開漢族，各少數(shù)民族之間也相互離不開的民族關(guān)系。同時，在其開展民族工作與雙語教育的全過程融入民族團(tuán)結(jié)的思想，引導(dǎo)各族群眾與莘莘學(xué)子清醒認(rèn)識民族團(tuán)結(jié)的重要性。一些優(yōu)秀的基層干部創(chuàng)新民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步宣傳理念、方法和手段，以自媒體、視頻網(wǎng)站為傳播平臺，實施“互聯(lián)網(wǎng)+民族團(tuán)結(jié)”，切實以對國家與民族的歸屬感與對社會主義事業(yè)的使命感鑄牢中華民族共同體意識。

四、結(jié)論

中華民族共同體意識是國家統(tǒng)一之基、民族團(tuán)結(jié)之本、精神力量之魂，而雙語教育是鑄牢中華民族共同體意識的重要手段，其以國家通用語言教育便利各族人民的交往交流交融，以對少數(shù)民族語言教育權(quán)利的保障與激勵促進(jìn)中華文化多樣性的延續(xù)，以雙語人才培育的良性循環(huán)塑造個人使命感與集體歸屬感的和諧共生。教育是對未來的理性投資，注重民族雙語教育，是應(yīng)對“百年未有之大變局”下中華民族所面臨的新機(jī)遇與新挑戰(zhàn)的關(guān)鍵一招。習(xí)近平總書記在2019年的全國民族團(tuán)結(jié)進(jìn)步表彰大會上提出：“我們要全面貫徹黨的民族理論和民族政策，堅持共同團(tuán)結(jié)奮斗、共同繁榮發(fā)展，促進(jìn)各民族像石榴籽一樣緊緊擁抱在一起，推動中華民族走向包容性更強(qiáng)、凝聚力更大的命運共同體?！敝腥A民族共同體的包容性與凝聚力正落實于新時代的雙語教育實踐當(dāng)中，成為“大流動、大融居”趨勢下促進(jìn)中華民族“互聯(lián)互通”的辯證思想武器。