楊年芬

（湖北民族大學 外國語學院，湖北·恩施 445000）

民族高校大學英語教師能力提升研究起步較晚，始于近10年，其研究主要關涉以下四個方面。首先，多視角研究民族高校教師能力提升依賴的環(huán)境要素。分別從生態(tài)視角、供給側(cè)改革視閾等，討論民族高校教師能力提升所需要的個人、學校、社會等內(nèi)外部環(huán)境[1]；能力提升背景研究，主要從國際化、互聯(lián)網(wǎng)+背景需求，探討了教師能力提升內(nèi)涵[2]。其次，能力提升的受制因素研究?？傮w上，民族高校大學英語教師學歷、職稱普遍偏低，自身能力提升意識淡薄，外在管理體系支持力量不足等嚴重阻礙了大學英語教師能力提升[3]。最后，能力提升的具體方法研究。比如對教師的語言能力、教學能力等提升方法策略進行專項研究。

上述成果對外語教師能力提升的認識由淺入深，對其發(fā)展策略不斷改進，為本研究提供了理論基礎和思想源泉。但是，現(xiàn)有研究還存在以下不足：首先，教師能力素質(zhì)提升內(nèi)容研究具有局限性。上述研究主要涉及英語的“人文性”教學教師能力研究，而對地方民族高校民族特色應用英語課程涉及英語的“工具性”教學教師能力素質(zhì)研究少。其次，教師能力發(fā)展策略研究缺乏系統(tǒng)性。上述研究多從微觀視角，就不同側(cè)面提出發(fā)展策略，較少將宏觀與微觀有機結(jié)合，對地方民族高校教師能力發(fā)展策略進行系統(tǒng)性研究。基于此，本文著眼以教師能力提升行動的“規(guī)劃（Plan）、實施（Implement）、實踐（Operate）、反思（Reflect）”（PIOR） 四個維度，立足地方民族高校外語教師能力提升的問題與困難，探尋地方民族高校外語教師能力提升路徑。

一、PIOR行動的學理分析

PIOR 行動將“規(guī)劃”“行動”和“實踐”結(jié)合起來，在“研究”中產(chǎn)生認識[4]。PIOR行動旨在行動目標規(guī)劃（Plan） 指引下，實施(Implement)行動達成目標，并在實踐（Operate） 中檢驗行動效果，在此基礎上進行反思（Reflect） 總結(jié)研究，從而最終達成行動目標。

規(guī)劃（Plan） 是“比較全面的發(fā)展計劃，在工作或行動以前預先擬定的具體內(nèi)容和步驟”[5]，是PIOR 行動的方向、指南，在PIOR行動中處于引領地位。規(guī)劃是在現(xiàn)有的已知因素上，根據(jù)時勢所需，制定擬達到的目標規(guī)劃體系。在轉(zhuǎn)型背景下，地方民族高校根據(jù)民族地區(qū)經(jīng)濟社會開放發(fā)展對英語應用型人才的需求，設置相應具有民族特色的大學英語應用課程，基于設置的課程教學所需教師能力，制定科學合理的教師能力目標體系，為大學英語教師提供能力提升指南。

行動主要是指采取措施，將確定的規(guī)劃理解、掌握并付諸于實施（Implement），從而達到規(guī)劃目標，解決實際問題。20世紀30年代，科利爾首創(chuàng)“行動研究”，指出實施是其核心內(nèi)涵[6]。實施是PIOR 行動的關鍵元素，對其成功起著決定性作用。民族院校大學英語教師能力提升，其核心關鍵是教師采取適宜的方法、手段，將制定的教師能力目標體系付諸于實施，使其能力提升后能勝任所設置的民族特色應用英語課程教學。

實踐（Operate） 是實行自己的主張，將自己積累、儲存于頭腦中的理論經(jīng)驗知識運用到相關實踐活動。20世紀40年代，勒溫將行動研究引入教育研究領域，強調(diào)以教育實驗、實踐為基礎，提高對教育實踐的理性認識，提高教育實踐行動質(zhì)量[6]。教育實踐一方面完成相關教育活動任務，另一方面是對教師相關能力的一次檢驗。大學英語教師將自己提升的能力運用于民族特色應用英語課程教學實踐，通過教學實踐來檢驗教師能力提升的效果。

反思（Reflect） 指回頭、反過來思考，思考過去的事情，并從中總結(jié)經(jīng)驗教訓[7]。在經(jīng)歷教學實踐活動后，教師對此過程中的經(jīng)歷及教學效果進行思考、審視、總結(jié)，對自己勝任課程教學能力進行分析與反省。這是教師不斷增強能力的學習過程，是教師能力提升的有效途徑。大學英語教師對自己進行的民族特色應用英語課程教學實踐及教學效果進行有意識、潛意識地及時反思，明白自己教學能力的優(yōu)勢與不足，從而積極促進能力提升。

1946 年，勒溫在《行動研究與民族問題》一文中指出教育行動促進教育系統(tǒng)為族際交流提供較為全面的跨文化教育環(huán)境，從而改善族際關系[6]。地方民族高校的辦學主要是服務于民族地區(qū)社會經(jīng)濟開放發(fā)展，為“應用型”的地方高校，學生來自全國各個民族，學校教育為不同民族學生提供學習交流環(huán)境，促進教師、同學們之間深層次的互動學習交流。PIOR行動，將具有民族特色的應用英語課程教學所需教師能力的宏觀目標規(guī)劃與其相應能力提升行動實踐緊密結(jié)合，有效促進“轉(zhuǎn)型”背景下地方民族高校大學英語教師能力的提升。

二、“轉(zhuǎn)型”背景下地方民族高校大學英語教師能力提升的問題與困難

（一） 目標不明確

地方民族高校大學英語教師面臨學校“轉(zhuǎn)型”，對民族特色應用英語課程教學所需教師能力提升目標不明確。在“轉(zhuǎn)型”背景下，地方民族高校大學英語教學主要是培養(yǎng)少數(shù)民族地區(qū)社會、經(jīng)濟開放發(fā)展所需要的“應用型”英語人才，為少數(shù)民族和民族地區(qū)服務，推進民族團結(jié)進步和民族地區(qū)繁榮發(fā)展。因此，地方民族高校修訂了大學英語教學人才培養(yǎng)方案，強調(diào)英語課程的“應用”功能，調(diào)整優(yōu)化英語課程體系，但是對于應用英語課程實施的力度有限，由此帶來大學英語教師能力提升目標空泛不明確。以筆者所在的地方民族高校為例，該校原來的大學英語通識課，由192 學時的大學英語讀寫和64學時的大學英語聽說兩門課組成。在新的課程設置中，大學英語讀寫降到96學時，大學英語聽說增至96學時，并鼓勵教師開設民族特色應用英語選修課。從上面的課程課時調(diào)整看出，英語課程在“應用型”方面的硬性表現(xiàn)為增加了32學時的英語聽說課。學生從大一上學期開始，每周各兩節(jié)大學英語讀寫與大學英語聽說課，第三學期末課程結(jié)束。由于語言學習的客觀規(guī)律，大學英語讀寫課程以教授英語語言文化知識為主，為提升學生的語言功底打基礎。大學英語聽說課程權(quán)重稍有增加，其目的是提高學生的英語應用能力，但因課時有限，其聽說訓練仍然以訓練學生一般溝通交流為主，很少涉及民族特色專業(yè)聽說教學實踐。此外，民族特色應用英語選修課停留在鼓勵倡導層面，沒有硬性要求，只有少量教師根據(jù)自己的興趣及特長，開設了少量相關課程。因此，總體而言，大學英語教師對于學校的“轉(zhuǎn)型”要求只是停留在總體目標認識上，對于與學生專業(yè)緊密相關、具有民族特色的應用英語課程教學所需的教師能力要求目標并不明確。

（二） 行動力弱

面對學?！稗D(zhuǎn)型”的總體要求，地方民族高校大學英語教師有著提升自己能力以勝任新課程教學的學習愿望，但提升自己能力的行動力卻比較弱。一是完成日常教學任務需要很大精力，教師幾乎把平常的工作時間都投入在所教課程的備教輔改考過程中，自學只有安排在業(yè)余時間，具有系統(tǒng)性與連續(xù)性的自學行動很難堅持。二是教師自學，缺乏指導、交流，費時低效的學習效果打擊了教師們的學習信心，學習行動力變?nèi)?。三是對于勝任新課程的能力沒有考核評價體系及激勵，教師們沒有強烈的能力提升壓力與動力，沒有強烈的學習動機，也就沒有強勁的學習行動力。以湖北民族大學為例，約一半大學英語教師完成日常教學任務后，利用業(yè)余時間提升自己，但主要是把精力花在提升自己在已授課程所需的相關能力上。此外，約有四分之一的教師，在積極為自己感興趣、有一定基礎的民族特色應用英語課程做準備，努力提升自己的能力來為勝任新課程教學。但是這些教師的學習時斷時續(xù)，常常在寒暑假堅持學習，一旦學校開始正常上課，在承擔教學任務情況下，則很難抽出精力堅持學習，自學任務經(jīng)常被壓縮甚至取消，同時學習內(nèi)容的難度對于教師也是一個挑戰(zhàn)，常會因?qū)W不懂而放棄[8]。

（三） 應用與交流有限

現(xiàn)有大學英語應用課程教學仍然以教授英語的“人文性”知識能力為主，而對于在民族特色專業(yè)實踐體驗中進行英語的“工具性”功能授課少，教師對民族特色應用英語課程授課所需能力的具體應用感知有限。教師們就此展開研究，共享教學成果，進行學術交流帶來能力提升的活動少。民族特色應用英語課程強調(diào)英語的工具性功能，這需要根據(jù)學生的專業(yè)需要，在有針對性的實踐操作中學習、應用英語。比如筆者學?，F(xiàn)有的應用課程醫(yī)學英語，其授課內(nèi)容主要是醫(yī)學英語的“人文性”知識，而在醫(yī)學實踐中應用英語的實訓卻很少，對于該地區(qū)的特色民族醫(yī)學英語內(nèi)容涉獵少，給同學們提供民族醫(yī)學英語應用學習環(huán)境的課幾乎沒有，充分應用英語的“工具性”功能進行授課少。上述課程教學中，教師在英語工具性功能應用能力積累有限，將其教學經(jīng)驗總結(jié)，進行教學成果學術交流分享推廣少。此外，還有大學英語教師的學術交流訓練少，對學術交流本質(zhì)認識不夠。一方面，教師們認為自己沒有能力對自己的相關教學進行學術研究，主要精力集中用于自己的教學準備與教學活動，對于教學后的總結(jié)反思投入少。另一方面，由于教師們學術交流意識淡薄，對于同行們?nèi)〉玫某晒P注少。缺少教學成果共享的學術交流，教師們少了通過相互學習、向?qū)＜覍W習提升能力的通道。

三、“轉(zhuǎn)型”背景下地方民族高校大學英語教師能力提升的路徑

基于“轉(zhuǎn)型”背景下地方民族高校應用型人才培養(yǎng)目標定位，依據(jù)民族特色應用英語課程開設實況，進行大學英語教師能力提升目標規(guī)劃，進而創(chuàng)建教師共同體進行目標規(guī)劃實施，建立課內(nèi)外實踐共同體將提升的能力用于應用英語課程教學操作實踐，評估大學英語教師能力提升，對不足之處進行反思，即通過“規(guī)劃（Plan） - 實施（Implement） - 實踐（Operate） - 反思（Reflect）”（PIOR） 的行動框架，系統(tǒng)提升地方民族高校大學英語教師的能力。

（一） 規(guī)劃（Plan）

地方民族高校大學英語教師的能力提升，需要來自學校管理層和教師本人的能力提升規(guī)劃進行宏觀引導。學校管理層依據(jù)高校轉(zhuǎn)型所進行的以“立足民族地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展、滿足民族地區(qū)行業(yè)企業(yè)需求”為導向的應用型人才培養(yǎng)目標定位及民族特色應用英語課程開設實況，厘清英語“工具性”教學對大學英語教師所要求的教師能力內(nèi)涵，構(gòu)建“工具性”教師能力目標體系。王守仁提出大學英語教師應不斷學習新知識，提高能力適應大學英語課程新要求，進行教學研究促進自身發(fā)展[9]。根據(jù)現(xiàn)狀與要求，結(jié)合《大學英語指南》 的教師專業(yè)發(fā)展指導，建立如下“工具性”教師能力目標體系，從宏觀上引領地方民族高校大學英語教師能力發(fā)展方向。

用線支撐連接其墻板頂部、框架梁，把已經(jīng)預留好的U型插口，選擇鋼筋從上部內(nèi)側(cè)插入，同時連接好鋼筋和梁，選擇現(xiàn)澆混凝土。架起梁主筋，以柱箍筋為支撐，并且套住已經(jīng)掰開的箍筋，依據(jù)自下而上的方式。此方式操作方便快捷、施工簡單，可以確保構(gòu)件滿足抗震需求，上端錨起到固定連接作用，下端只是用來限位連接。

1. 能力基礎：英語通用知識+跨文化交際+民族特色目標課程專業(yè)知識

地方民族高校大學英語教師需要完善英語文化通用知識和跨文化交際知識的積累，并根據(jù)自己的學習能力和地方民族高校的民族特色應用英語課程設置，選擇其中一門課程作為目標學科，學習并掌握其專業(yè)知識。首先，在民族特色應用英語課程中，英語文化知識的學習是基礎，只有充分了解英語文化知識特點，并掌握基本的語言應用技能，打好語言基礎，才能在此基礎上進行應用語言的拓展學習。其次，民族特色應用英語課程是培養(yǎng)學生用英語進行民族特色專業(yè)交流的能力，這需要教師學習掌握跨文化交際知識，培養(yǎng)學生跨文化交際能力，引導學生進行有效的跨文化專業(yè)交流。最后，教師學習民族特色目標課程專業(yè)知識，在教學中引導學生掌握英語的工具性功能，運用英語傳達民族特色目標課程專業(yè)的思想與觀點，滿足專業(yè)的國際交流與應用需求。

2. 教學能力：民族特色案例教學+組織操練+民族地區(qū)行業(yè)實踐

地方民族高校大學英語教師需要以適應民族特色應用英語課程教學理念來提升自己相應的教學能力，民族特色應用英語課程教學的核心目的在于學生利用所掌握的知識能力促進民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展。因此，選用應用實踐中的具有民族特色案例材料進行課堂教學，是該類課程的基本特征之一。這需要教師具有篩選有效達到訓練目的的教學材料，且對材料進行合理解讀、提煉加工，進行針對性強的案例示范教學。利用適宜的教學材料，讓學生吸取核心內(nèi)容，進行模擬應用操練。因此，教師需要有充分了解學生的學習實情，計劃、安排好操練環(huán)節(jié)的組織能力，以采用多種形式手段組織學生課內(nèi)外操練，達到熟練運用學習內(nèi)容。學生通過真實的民族特色案例材料的學習、實踐練習后，教師需要為學生提供能在民族地區(qū)相關行業(yè)中進行操作實戰(zhàn)的鍛煉。因此，教師還需要有同行業(yè)部門交流，與學生一道在民族地區(qū)進行行業(yè)實踐，在實踐操作過程中，引導、指導學生，培養(yǎng)學生解決相關實際問題的能力。

3. 發(fā)展能力：民族地區(qū)社會服務+教學研究+教學改革

地方民族高校大學英語教師對民族特色應用英語課程課堂外的服務領域進行研究，以及在此基礎上進行的相關教學研究和改革，推動民族特色應用英語課程的持續(xù)發(fā)展，這是地方民族高校大學英語教師自身應具備的發(fā)展能力。民族特色應用英語課程教學的終極目的是學生學以致用，服務少數(shù)民族及民族地區(qū)。因此，教師要關注民族特色應用英語課程的前沿動態(tài)，研究課程的社會應用領域?qū)φn程培養(yǎng)的具體應用能力需求項，使民族特色應用英語課程培養(yǎng)的能力與民族地區(qū)社會服務需求相適應。在民族地區(qū)社會服務需求目標下，教師開展民族特色應用英語課程教學探索，進行相關教學研究，創(chuàng)新發(fā)展民族特色應用英語課程教學的社會適應性。在相關教學研究成果的指導下開展民族特色應用英語課程教學實踐，在實踐中發(fā)現(xiàn)不足并不斷完善，促進教學改革，完善民族特色應用英語課程教學。

（二） 實施（Implement）

地方民族高校大學英語教師在現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)、學習能力、教學能力等素質(zhì)現(xiàn)狀基礎上，實施相應能力提升行動。地方民族高校大學英語教師能力提升不是個體行為，是對大學英語教師群體在新形勢下的必然要求。因此，為了使教師們有能力提升行動力，就需要學校管理層和教師群體共同發(fā)揮效力。

就學校管理層而言，需要做好對教師的能力評價考核。對教師的能力評價考核需要細化，注重對過程的監(jiān)管。比如，安排教師外出進修學習，在學習期間，應對教師的學習實效有監(jiān)管，學習結(jié)束，采用相應的方式檢測教師是否達到了預期學習目標。讓教師們在適當壓力下，全心投入學習，提升自己能力。此外，把教師職稱晉升、發(fā)展作為對教師能力提升的正向引導，鼓勵教師們積極成長，為大學英語教師能力的提升提供動力。

創(chuàng)建教師學習共同體，是實施地方民族高校大學英語教師能力提升的有力措施。把選定同一民族特色應用英語目標課程的教師分在一組，建立學習共同體，每個學習共同體由一位教師任組長，由組長帶領共同體內(nèi)成員同步逐項落實教師能力提升目標規(guī)劃。教師學習共同體，一是在有組長的帶領下，使得學習有計劃，有組織地開展，對教師學習是一個有效監(jiān)督，保證學習持續(xù)性；二是相互交流討論，相互幫助、鼓勵，降低學習難度，減少學習的枯燥乏味，提高學習效率。

（三） 實踐（Operate）

課后鞏固應用性的實踐操練主要是對課堂學習的民族特色應用英語課程知識，通過課后實踐操練進行消化、吸收，進行相關知識技能的儲備。比如組建課后實踐操練團隊，為學生創(chuàng)建較為真實的應用模擬訓練環(huán)境，教師引導學生在應用環(huán)境中對所學的民族特色專業(yè)英語知識技能進行操練，讓學生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，從而提高知識技能應用能力。教師需要提升自己的組織能力，以及對學生的課后實踐操作進行規(guī)劃和管理的能力，并引導學生創(chuàng)建應用環(huán)境的能力，在學生進行實踐操作過程中，從而具有將理論知識轉(zhuǎn)化成指導學生操作實踐的能力。

教師還需具有跟民族地區(qū)行業(yè)企業(yè)聯(lián)系溝通，在民族地區(qū)行業(yè)實踐中指導學生進行應用專業(yè)英語實戰(zhàn)的能力。教師一是要充當橋梁的作用，將民族地區(qū)的企業(yè)跟學生聯(lián)系起來，教師與民族地區(qū)行業(yè)企業(yè)合作，為企業(yè)提供技術支持，企業(yè)則為教師與學生提供專業(yè)英語知識應用場合；二是教師還需具有產(chǎn)業(yè)導師能力，在真實的應用環(huán)境中，指導學生將所學知識進行轉(zhuǎn)換應用于操作實踐，引導學生專業(yè)英語應用能力的成長與成熟，直至學生能獨立勝任企業(yè)行業(yè)工作。

（四） 反思（Reflect）

反思是促進地方民族高校教師能力提升的有效途徑，它是大學英語教師充分發(fā)揮自己主體性和能動性，對自己能力提升過程進行內(nèi)在的、積極主動的評估思考，通過思考總結(jié)，讓自己揚長補短，進一步有針對性地提升自己的能力。教師能力提升的評估反思主要是對應教師能力目標體系，對自身能力基礎、教學能力、發(fā)展能力進行逐項評估反思，分析存在問題的主要原因，探索解決問題的依據(jù)與對策，使自己達到教師能力目標體系的要求。

對自身能力基礎評估反思主要是教師評估反思創(chuàng)建的教師學習共同體里所學習的內(nèi)容?；诖?，教師們可以安排先自行有規(guī)律地進行自省評估，在此基礎上，教師學習團隊安排固定時間，大家一起交流、評估反思，呈現(xiàn)思維多元化交流氛圍，開闊視野，互鑒互助，這樣使教師能夠更加全面、客觀地審視評估自己，有利于進行有深度的評估反思，推動教師將評估反思常態(tài)化。

教學能力評估反思涉及到對課堂教學及課外實踐指導的評估反思。課堂教學主要目標是以向?qū)W生傳授知識技能為宗旨，以學生能有效接受吸納課堂內(nèi)容為教學導向，教師主要評估反思自己是否達到“授人以漁”的目標。課外實踐教學，教師一方面要對學生課后鞏固應用性的實踐操練有效性進行評估反思，進一步完善對學生團隊的規(guī)劃管理，另一方面學生將所學內(nèi)容在實踐中進行運用，需要一個磨合過程，加強對民族地區(qū)行業(yè)實踐效果的評估反思，引導、幫助同學改進，提高實踐應用能力。

發(fā)展能力評估反思是指大學英語教師對服務民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展的成效，以及開展的教學研究與改革效果的評估與反思。大學英語教師進行民族特色應用英語課程教學是為了滿足民族地區(qū)經(jīng)濟社會開放發(fā)展需求，因此，對培養(yǎng)的學生服務民族地區(qū)社會成效進行評估反思，拓寬教學深度，從而反過來提升教師能力。此外，大學英語教師開展深層次、系統(tǒng)性教學研究和教學改革評估反思，通過學術交流共享教學研究與改革成果，拓寬教師能力提升渠道。

四、結(jié)語

地方民族高?！稗D(zhuǎn)型”對大學英語教師提出了新的能力要求。在“規(guī)劃（Plan） - 實施（Implement） - 實踐（Operate） - 反思（Reflect）”PIOR 行動路徑引導下，學校與大學英語教師共同確立明確的教師能力提升目標體系，引領教師能力發(fā)展方向，利用學校的外部支持與教師發(fā)展的內(nèi)部驅(qū)動力，通過教師學習共同體，教師間相互促進，共同學習提升，達到建立教師能力目標體系要求，將提升的教師能力應用于課內(nèi)外教學實踐，在實踐中檢驗教師能力，評估反思對民族地區(qū)服務的成效與教學研究及改革成果，促進成果的學術交流與推廣，有效推進地方民族高校大學英語教師能力的提升。