劉次林

一系列師德規(guī)范以及職業(yè)要求、禁令的頒布，不僅是對教師行為的約束，也是對教師職業(yè)成長的呵護(hù)，更是維護(hù)教育公平的需要——如果僅僅依據(jù)教學(xué)成績來評(píng)價(jià)教師，不僅有失全面，而且不利于教育的公平。2013年，教育部在《關(guān)于建立健全中小學(xué)師德建設(shè)長效機(jī)制的意見》中提出“嚴(yán)格師德考核”，要求各級(jí)教育行政部門制定師德考核辦法，學(xué)校制定具體的實(shí)施細(xì)則。但是，目前師德評(píng)價(jià)存在一些比較普遍的問題：首先，在定位上，我們?nèi)菀装褞煹驴醋鹘處熃虒W(xué)業(yè)務(wù)之外的道德問題，使師德與教師的教學(xué)出現(xiàn)分離;其次，評(píng)價(jià)點(diǎn)與評(píng)價(jià)題之間的區(qū)分不明顯，題目過于抽象、籠統(tǒng);最后，評(píng)價(jià)結(jié)果模糊，一般是那些成功處置過師德關(guān)鍵事件并且能夠?qū)懗鼋?jīng)驗(yàn)的教師被評(píng)為“優(yōu)秀”，偶爾有個(gè)別教師因?yàn)橛|犯了底線被“一票否決”，其他人便是人人合格，教師們普遍感覺到師德評(píng)價(jià)只與極少數(shù)人有關(guān)。

評(píng)價(jià)教師的職業(yè)道德行為實(shí)際上就是對教師的職業(yè)行為進(jìn)行善惡性質(zhì)評(píng)價(jià)和善惡程度評(píng)價(jià)，前者告訴我們這個(gè)行為是好還是壞（質(zhì)），后者告訴我們這個(gè)行為好的程度或者壞的程度（量）。師德評(píng)價(jià)方法各有側(cè)重，有的側(cè)重于質(zhì)，有的側(cè)重于量，有的是力圖質(zhì)、量兼顧。本文選擇介紹其中三種評(píng)價(jià)方法：問卷調(diào)查法、中層概念法、德行三要素法。

問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查是當(dāng)前評(píng)價(jià)教師職業(yè)道德的主要辦法，通常是了解教師在職業(yè)道德某些方面的知識(shí)、態(tài)度、行為等，調(diào)查結(jié)果呈現(xiàn)被試知道什么、做了什么、同意什么、認(rèn)為怎樣等內(nèi)容。

運(yùn)用這種評(píng)價(jià)方法，我們需要注意以下幾點(diǎn)——

第一，要確定師德評(píng)價(jià)點(diǎn)。目前我國的師德評(píng)價(jià)點(diǎn)可以參考國家頒布的一些文件，如2008年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》、2018年頒布的《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》，并在文件要求的基礎(chǔ)上予以細(xì)化。

第二，要提高評(píng)價(jià)題的質(zhì)量。比如，提高評(píng)價(jià)題的效度，使評(píng)價(jià)題對評(píng)價(jià)點(diǎn)具有解釋力。特別要注意“一題一例”的評(píng)價(jià)題設(shè)計(jì)，在一個(gè)評(píng)價(jià)題里，只能調(diào)查一個(gè)方面的內(nèi)容，以免被試無法確定究竟要回答哪個(gè)方面的要求。

第三，在題目的措辭上要避免使用具有明顯褒貶意味的詞語，以免被試猜測評(píng)價(jià)者的態(tài)度，然后做出迎合式回答。

第四，如果是選擇題，選項(xiàng)設(shè)計(jì)要盡量切近教師的真實(shí)思維，并且具有選擇性。這就有必要事先做些訪談，了解教師對于某個(gè)測題可能有的多樣想法，并且不易讓人覺得選項(xiàng)中只有一個(gè)選項(xiàng)是明顯的正確答案。

第五，評(píng)價(jià)題的核心詞語最好不要過于抽象，要將抽象的詞語轉(zhuǎn)化為可觀測、可操作的具體化陳述，或操作性定義。

中層概念法

“中層概念測評(píng)法”（Intermediate Concepts Measure）由美國學(xué)者萊斯特和納薇茲于1994年首次提出，經(jīng)畢博和托馬等人的不斷完善而日趨成熟。行為規(guī)范指向具體的行為表現(xiàn)，倫理學(xué)里把公正（或者仁愛）看作最根本的、唯一的、最抽象的道德，而比行為規(guī)范更抽象、比公正（仁愛）更具體的道德條目，則屬于中層概念，如責(zé)任、誠信、自律、尊重、勇氣等。

具體做法是，首先要從教師的職業(yè)生活中搜集情境故事，并且對情境故事進(jìn)行一定的加工，以保證每個(gè)故事聚焦于特定的職業(yè)道德，并且在情節(jié)的復(fù)雜程度、長度等方面符合一定的標(biāo)準(zhǔn)。然后，將情境故事提供給被評(píng)價(jià)的教師閱讀，在每個(gè)情境故事之后，給被試提供8-12個(gè)選項(xiàng)，每個(gè)選項(xiàng)提出一種情境故事中該教師可能的做法，請被試對每種做法標(biāo)注同意的程度;接著，給被試提供8-12項(xiàng)“為什么可以這樣做”的理由，同樣由被試標(biāo)注其同意程度。標(biāo)注完以后，再從“可接受”“為什么可接受”之中挑選前3項(xiàng)最贊同的排序，從“不可接受”“為什么不可接受”之中挑選最反對的2項(xiàng)排序。中層概念測評(píng)法只對進(jìn)入“排序”項(xiàng)打分。打分的標(biāo)準(zhǔn)答案由專家制定，專家包括相關(guān)領(lǐng)域的優(yōu)秀教師、學(xué)校管理者、教研員、大學(xué)教授等。把這些專家的選擇做成標(biāo)準(zhǔn)答案，然后將被試的選擇與專家的標(biāo)準(zhǔn)答案對照計(jì)分。

該方法有幾個(gè)優(yōu)勢——

第一，故事法比抽離于故事的抽象判斷更加容易調(diào)動(dòng)起教師的真實(shí)反應(yīng)，比如，單純問“你關(guān)心弱勢學(xué)生嗎”，教師的答案一般也是比較抽象的。相反，如果將教師置于某種真實(shí)的教育情境，通過對情境的處理來看他是否關(guān)心、如何關(guān)心、為什么關(guān)心，這樣的評(píng)價(jià)顯然更加具體、更加真實(shí)。

第二，中層概念的情境故事來自教師真實(shí)的職業(yè)生活，行為選項(xiàng)、動(dòng)機(jī)選項(xiàng)的研制過程邀請了教師加入，結(jié)合了教師職業(yè)生活經(jīng)驗(yàn)，評(píng)價(jià)中教師對故事的處理又可以直接幫助教師提升職業(yè)行為能力。

第三，這個(gè)方法既調(diào)查了教師應(yīng)該“做什么”，也調(diào)查了教師“為什么這樣做”，在行為表現(xiàn)和行為動(dòng)機(jī)上都有反映。

第四，由于教師參與測評(píng)題的研制，而研制過程本身也是測評(píng)者帶著教師回顧、反思、交流職業(yè)道德經(jīng)驗(yàn)的過程。于是，測評(píng)不只是去裁定教師的職業(yè)道德發(fā)展水平，而且是幫助他們發(fā)現(xiàn)問題、交流經(jīng)驗(yàn)、激發(fā)潛能的師德培養(yǎng)過程。

德行三要素法

“德行三要素法”由中國美術(shù)學(xué)院馬列教研室副教授龔華平于1996年提出。他認(rèn)為，道德品質(zhì)是由一系列的道德行為鑄成，表現(xiàn)為一個(gè)人比較穩(wěn)定的特征與傾向。道德品質(zhì)與道德行為一般而言是一致的，但是也存在矛盾。因?yàn)椋赖缕焚|(zhì)是長期形成的穩(wěn)定傾向，而道德行為則與具體事務(wù)、對象和環(huán)境條件相聯(lián)系。所以，一個(gè)道德品質(zhì)良好的人有時(shí)候也做出不道德的行為。但是，從整體、長期看，其大多數(shù)行為是合乎道德的。對道德行為的評(píng)價(jià)要統(tǒng)一地看其動(dòng)機(jī)、行動(dòng)、效果;道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)根據(jù)則是整體、長期的道德行為綜合狀況。

在構(gòu)成道德行為的三個(gè)要素中，行動(dòng)被賦予了最大的權(quán)重系數(shù)（1.0），其次是動(dòng)機(jī)（0.6），最后是效果（0.3）。因此，道德行為的評(píng)價(jià)=動(dòng)機(jī)評(píng)價(jià)×0.6+行動(dòng)評(píng)價(jià)×1.0+效果評(píng)價(jià)×0.3。同時(shí)，動(dòng)機(jī)、行動(dòng)、效果根據(jù)善惡、強(qiáng)弱等區(qū)分，又被賦予了不同的權(quán)重系數(shù)：正向的依次被賦予1.0、0.5、0.25，負(fù)向的依次被賦予-1.0、-0.5、-0.25。

道德品質(zhì)的評(píng)價(jià)需要聯(lián)系一個(gè)人在某一實(shí)踐領(lǐng)域的一定時(shí)段（乃至終生）的全部道德行為的綜合。其中每一次道德行為的評(píng)價(jià)依據(jù)上述方法來操作，首先對動(dòng)機(jī)、行動(dòng)、效果賦予不同的權(quán)重，然后對動(dòng)機(jī)、行動(dòng)、效果分別給予善惡水平的判定。這種做法雖然缺乏道德發(fā)展水平階段的客觀研究，對動(dòng)機(jī)、行動(dòng)、效果的水平判斷依然是憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，但是，這種介于精確與模糊之間的計(jì)分方式還是比較符合對道德的評(píng)價(jià)。

教師職業(yè)道德行為很復(fù)雜，而對道德的評(píng)價(jià)也被稱為“世界性的難題”，對教師職業(yè)道德的評(píng)價(jià)將是個(gè)長期探索的主題。今天，教育管理部門日益重視教師的師德表現(xiàn)，師德評(píng)價(jià)結(jié)果有可能成為影響教師利益的“高利害”指標(biāo)，提高師德評(píng)價(jià)的說服力顯得尤其必要。以上只是選擇三種評(píng)價(jià)方法予以簡單介紹，其實(shí)，要提高師德評(píng)價(jià)的科學(xué)性和專業(yè)性，還有很多方面需要認(rèn)真考慮。

從評(píng)價(jià)本身來講，如何從國家的師德規(guī)范演繹出具有學(xué)校、學(xué)段、區(qū)域差異的指標(biāo)體系，并且從指標(biāo)體系演繹出對評(píng)價(jià)點(diǎn)具有解釋力的評(píng)價(jià)題，如何在教育理念的基礎(chǔ)上對評(píng)價(jià)結(jié)果做出合理的解讀，如何看待教師本身的師德評(píng)價(jià)與學(xué)生、家長對師德評(píng)價(jià)的差異，等等，這些都是確保教師行為評(píng)價(jià)科學(xué)性的內(nèi)容。從評(píng)價(jià)的管理維度看，如何使師德評(píng)價(jià)內(nèi)容符合國家和時(shí)代對教師職能的界定，如何平衡處理師德評(píng)價(jià)的發(fā)展功能與問責(zé)功能，如何既嚴(yán)格按照職業(yè)規(guī)范的要求又對教師職業(yè)發(fā)展保留容錯(cuò)機(jī)制，如何既高度重視師德行為管理又不至于使師德“一票否決”演變成簡單粗暴的惰政，如何針對教師不同職業(yè)發(fā)展階段予以區(qū)別性的評(píng)價(jià)，如何建設(shè)性地利用評(píng)價(jià)的結(jié)果，等等，也是影響教師行為評(píng)價(jià)是否具有專業(yè)性的因素。

（作者系上海師德研究與評(píng)價(jià)中心副主任，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師）

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