李明玉 武姍姍

摘 ? 要?班主任領(lǐng)導(dǎo)力屬于教師領(lǐng)導(dǎo)力，是班級育人必需的核心能力，在班主任實踐工作中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。基于權(quán)力角度對班主任領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵進行解構(gòu)，結(jié)合班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的幾個重要方面，從觀點、實踐兩層次對班主任領(lǐng)導(dǎo)力進行深入剖析，發(fā)現(xiàn)高水平班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮離不開專家權(quán)力、參照權(quán)力及信息權(quán)力的使用，這也從側(cè)面論證了班主任工作的專業(yè)化，同時為班主任領(lǐng)導(dǎo)力的有效運用提出參考建議。

關(guān)鍵詞?班主任領(lǐng)導(dǎo)力 ?德育 ?班級管理 ?專家權(quán)力 ?班主任專業(yè)化

“班主任領(lǐng)導(dǎo)力”是指在班級這個特定場域中，班主任引領(lǐng)影響學(xué)校、班級學(xué)生、任課教師及家長，共謀班級發(fā)展，共同實現(xiàn)育人目標的一種能力，可見領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮重在影響二字，而影響的關(guān)鍵在于共同實現(xiàn)目標的過程中良好關(guān)系的建立[1]。班主任領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)不僅能增強班主任對自身領(lǐng)導(dǎo)者角色的認同，還能進一步激發(fā)班主任專業(yè)提升的動力，從而克服并擺脫職業(yè)倦怠。更重要地，班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的過程，也是班主任榜樣引領(lǐng)作用顯現(xiàn)的過程，有助于贏得學(xué)生認同，促進班級育人成效的 提升。因此，班主任領(lǐng)導(dǎo)力的建構(gòu)與發(fā)揮無論是對提升育人效果還是促進班主任自身專業(yè)發(fā)展都有著不可取代的重要作用。然而，目前針對班主任領(lǐng)導(dǎo)力的研究少之又少，所以有必要在此將其內(nèi)涵進行細致解構(gòu)、詮釋，結(jié)合具體案例加以深刻剖析，以便更明晰領(lǐng)導(dǎo)力的作用原理，并為班主任領(lǐng)導(dǎo)力的落地實踐提供參考。

一、領(lǐng)導(dǎo)力概念解析

談及班主任領(lǐng)導(dǎo)力，首先需要對領(lǐng)導(dǎo)力的概念加以澄清。領(lǐng)導(dǎo)力是一種特殊的人際影響力，它與職務(wù)、地位無關(guān)，是人人具備的一種可遷移的能力素養(yǎng)。學(xué)界關(guān)于領(lǐng)導(dǎo)力的界定尚未統(tǒng)一，但總體來說，領(lǐng)導(dǎo)力是一種影響他人行為的能力，是一股建構(gòu)凝聚力、提供努力方向的推動力量[2]。領(lǐng)導(dǎo)力屬于權(quán)力的一種，透徹理解權(quán)力的劃分，有助于領(lǐng)導(dǎo)力的概念解釋與作用發(fā)揮。目前，權(quán)力有兩種較為主流的劃分方式。一是針對權(quán)力接受方的態(tài)度而言，將權(quán)力劃分為推力和拉力。推力一般指被動地接受權(quán)力，而拉力是主觀的認同權(quán)力的實施，服從權(quán)力。另外一種劃分方法，是將其分為報酬權(quán)力、強制權(quán)力、合法權(quán)利、專家權(quán)力、參照權(quán)力和信息權(quán)力等六種權(quán)力[3]。合法權(quán)力往往是組織或社會所賦予的權(quán)力，如上級安排下級加班。而報酬權(quán)力和強制權(quán)力，可理解為考勤優(yōu)秀的員工會得到獎金，反之獎金會被扣去。結(jié)合前面推力和拉力的角度上看，這三種權(quán)力均屬于職業(yè)權(quán)力的實施，一般為單向權(quán)力實施，而非關(guān)注雙向的主觀認同，故屬于推力范疇。專家權(quán)力的行使主要源自專業(yè)能力素質(zhì)的積淀，譬如醫(yī)生叮囑患者吃藥，患者一般也會選擇聽從醫(yī)囑，因為醫(yī)生是專業(yè)人士，具備專業(yè)知識技能，他們開的藥方有益于康復(fù)。參照權(quán)力簡言之是一種榜樣作用，如卓越教師影響學(xué)生，優(yōu)秀家長被孩子敬佩等。而在信息權(quán)力發(fā)揮過程中，會予以權(quán)力接受方更多的信息支持，從而通過共鳴影響對方的決策和行為?？梢姛o論是專家權(quán)力、參照權(quán)力，還是信息權(quán)力多建立在獲得對方認同的基礎(chǔ)上，達成共識，促進目標實現(xiàn)，可見這些權(quán)力應(yīng)屬于拉力范疇。推力往往是被動的接受，拉力則是主觀的認同，因此，在領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的過程中，應(yīng)盡可能使用拉力而避免推力，贏得對方認可，以形成良性互動，提高領(lǐng)導(dǎo)力的品質(zhì)和效果。而這一點對班級管理工作至關(guān)重要，優(yōu)質(zhì)領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮有助于良好師生關(guān)系、和諧班級氛圍的建構(gòu)，能獲得更佳的育人效果。

二、班主任領(lǐng)導(dǎo)力屬于教師領(lǐng)導(dǎo)力

班主任是教師隊伍中的一員，是一種特殊的教師崗位。將班主任領(lǐng)導(dǎo)力，置于教師領(lǐng)導(dǎo)力范疇之中，有助于進一步明確、解析班主任領(lǐng)導(dǎo)力。教師領(lǐng)導(dǎo)力是指教師在一定的群體活動中，通過自身的專業(yè)權(quán)力以及所具有的非權(quán)力性要素（如教師本身的知識、能力、情感等要素）相互作用，形成的對“被領(lǐng)導(dǎo)者”（多指學(xué)生）的一種綜合性影響力[4]。目前學(xué)界對教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究多集中于教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力，一般聚焦于對教師專家權(quán)力、參照權(quán)力發(fā)揮的探索。班主任不僅是學(xué)科教師，也是班級管理者。所以班主任在發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)力時，不僅涉及到教師領(lǐng)導(dǎo)力范疇中多種權(quán)力的交織調(diào)用，同時在班級管理中還須結(jié)合信息權(quán)力、合法權(quán)力等其他權(quán)力配合使用，使其相輔相成綜合發(fā)揮效能。因此，班主任領(lǐng)導(dǎo)力雖然實質(zhì)仍是教師領(lǐng)導(dǎo)力，但更值得探討琢磨。

在教師領(lǐng)導(dǎo)力研究中，Somnath Sinha和Deborah L.Hanuscin提出的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展模型廣受關(guān)注。模型強調(diào)教師領(lǐng)導(dǎo)力由Identity（認同）、Views（觀點）、Practices（實踐）三個要素組成，首先教師需要明確并認同自身的領(lǐng)導(dǎo)者身份與地位，然后在形成明確的領(lǐng)導(dǎo)者價值理念的基礎(chǔ)上，結(jié)合教育實踐產(chǎn)生一系列領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的觀點、想法，最后將其運用、落實到各種教學(xué)活動和管理活動中，以反復(fù)錘煉自身領(lǐng)導(dǎo)力的理論知識與實踐能力水平。三要素之間互相推動，形成良性循環(huán)，逐步堅韌教師領(lǐng)導(dǎo)力水平[5]。對班主任領(lǐng)導(dǎo)力而言，此模型尤具指導(dǎo)意義。首先，優(yōu)秀的班主任應(yīng)堅定班級領(lǐng)導(dǎo)者的角色任務(wù)，樹立面向全體學(xué)生發(fā)展的優(yōu)良建班理念，認同自身的合法權(quán)力，并能有效發(fā)揮這一權(quán)力;其次，逐漸形成落實建班理念的專業(yè)知識、觀點，并以此為基礎(chǔ)發(fā)揮專家權(quán)力;最后，結(jié)合教學(xué)場域?qū)嶋H，更有效地將治班專業(yè)知識、觀點落實于行動之中，當(dāng)然這其中除了專家權(quán)力，還會涉及參照權(quán)力、信息權(quán)力等權(quán)力的綜合運用，以持續(xù)發(fā)揮育人成效。目前，對于班主任領(lǐng)導(dǎo)力的研究，尤其是相關(guān)的教學(xué)實踐研究還十分有限，馬蘭霞提出班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的五個方面：自主追求、以人為本、善謀共識、激勵人心、持續(xù)踐行[6]，本文將依據(jù)教師領(lǐng)導(dǎo)力模型的三要素架構(gòu)，從認同、觀點、實踐三個層面切入，結(jié)合班主任領(lǐng)導(dǎo)力這五方面中的具體教學(xué)管理案例，從權(quán)力角度剖析、總結(jié)優(yōu)質(zhì)班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的共性特點，為其專業(yè)發(fā)展提供反思路徑與啟示。

三、班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮

1.自主追求是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的核心

優(yōu)良的建班理念是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的核心、起點。具有自主追求精神的班主任會以班級內(nèi)在價值建構(gòu)為主，傾向于將這一領(lǐng)導(dǎo)價值理念，滲透到班級管理的全過程，在與學(xué)校保持同步的同時，立足于每名學(xué)生的終身發(fā)展，以此落實立德樹人的根本任務(wù)。

隨著學(xué)生相互交往的不斷深入，班級內(nèi)會出現(xiàn)各種各樣的小團體。如“四大金剛”便是班級管理中經(jīng)常出現(xiàn)的問題團體代表，屬于“消極型”團體，這類學(xué)生在班級里“稱王稱霸”，并經(jīng)常與老師作對，以此來刷存在感。班內(nèi)同學(xué)對此也是十分抵觸，希望新班主任可以對此加以管制。因此，新任班主任對“四大金剛”的解決方法直接影響同學(xué)們對他的認同感，進而影響日后的班級管理。不同的教師會采取不同的解決方法，有的教師會選擇在首次班會上展示自己的治班能力及權(quán)威，打壓“四大金剛”的氣勢;有的教師則是以退為進，以“教育者”的身份進行家訪，探尋叛逆原因進行談心溝通;有的教師認為問題學(xué)生背后往往有問題家庭，通過提高家長對學(xué)生的重視度，形成家校合作，來共同管教問題學(xué)生;有的教師鼓勵全體同學(xué)重新用自己的行動證明并介紹自己，給“四大金剛”一個改過自新的機會;還有一種處理方法是利用自己或親人小時候與老師作對的事例，間接表述這種幼稚行為的利弊，利用信息權(quán)力去引導(dǎo)“四大金剛”認同自己的觀點，然后根據(jù)“四大金剛”的反應(yīng)逐步開導(dǎo)。

不同策略蘊含不同優(yōu)缺點，先立威的教師，較多使用合法權(quán)力和強制權(quán)力，容易引起“四大金剛”對教師的抵觸心理;談心溝通的教師，嘗試使用信息權(quán)力，但是由于初來乍到，恐怕很難使“四大金剛”信服;實施家校合作的教師，使用合法權(quán)力，但是措施都是外在的，很難激發(fā)他們內(nèi)在的動機;鼓勵學(xué)生重新證明自己的教師，使用了他的合法權(quán)力，要求其他同學(xué)能給“四大金剛”一個改過自新的機會，這種方法即時效果很好，但是遠期效果難以預(yù)料;最后一種曉之以理，動之以情的教師，觀念上覺得“四大金剛”還是孩子，需要老師先去接納他，實踐上也是選用自身以及親友的真實事例去感化“四大金剛”，充分利用了自身的專家權(quán)力，并輔之以參照權(quán)力和信息權(quán)力，使學(xué)生自主改善問題。從整體來看，顯然最后一種做法更值得采納，一名優(yōu)秀的班主任應(yīng)盡力避免師生對立局面的出現(xiàn)，與學(xué)生達到心靈的溝通和相容。而從權(quán)力角度來看，前四種做法都在不同程度使用了權(quán)力中的推力，而最后一種則很好地使用了權(quán)力中的拉力即領(lǐng)導(dǎo)力，彰顯了班主任工作的專業(yè)性。

2.以人為本是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的前提

教育的根本任務(wù)是教會學(xué)生做人。真正好的教育需要“以人為本”，要做到“以人為本”不僅要關(guān)注人的“生存性問題”，且關(guān)注人的“存在性問題”。每個學(xué)生既有吃飯、睡覺等生理需求，也有被愛、被尊重等精神需求。因此，班主任應(yīng)該在尊重教育規(guī)律的同時，融入自己對學(xué)生的熱切關(guān)懷，讓教育智慧成為一種溫暖人心的“熱智慧”。

隨著時代的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)成為生活中必不可少的工具，里面充斥著新奇與誘惑。初中生正處于青春期，叛逆又缺乏自制力，因此未成年學(xué)生“泡網(wǎng)吧事件”屢見不鮮，秦老師作為年輕的班主任，在處理這種事情時，提倡從學(xué)生個體角度出發(fā)，以朋友的身份去關(guān)愛學(xué)生，感化學(xué)生，但是這種方法存在的弊端是可能會有更多學(xué)生“以身犯法”。校長在處理這類問題時，則是更多的從社會責(zé)任角度考慮，認為違反校規(guī)的學(xué)生一定要進行嚴肅處理，按校規(guī)懲戒?？梢钥闯?，秦老師主張采取人性化處理，用情感打動學(xué)生心靈，使學(xué)生自覺提升對自我的要求。校長主張按照規(guī)章辦事，認為男孩既已違反校規(guī)，就應(yīng)勇于承擔(dān)責(zé)任，接受相應(yīng)的處分，這樣不僅能體現(xiàn)法規(guī)的公正，也可起到以儆效尤的作用。

育人要以人為本，以人為本需要同時關(guān)注人的生存性和存在性，關(guān)注人的生物屬性的同時，還關(guān)注人的社會職責(zé)，這是一種專業(yè)修養(yǎng)，需要使用專家權(quán)力。秦老師關(guān)注了生存性，發(fā)揮了自身的榜樣作用，實現(xiàn)了參照權(quán)力，雖開始起到了良好的效果，但是由于沒有關(guān)注到存在性，沒有對學(xué)生進行處罰，而引發(fā)了后續(xù)的班級管理問題，這是專家權(quán)力沒有充分發(fā)揮所致。而校長正好相反，僅僅關(guān)注到人的存在性，有可能造成合法權(quán)力的無情發(fā)揮。因此需要同時關(guān)注兩個方面進行專業(yè)化育人，把規(guī)范理性和人文情懷結(jié)合起來，在尊重教育規(guī)律的同時，融入老師對學(xué)生的關(guān)懷，讓學(xué)生自覺改正錯誤，勇于承擔(dān)責(zé)任。由此可見，班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，理念和實踐都需要落實在拉力的層面上，班主任既要考慮到單個學(xué)生的成長，也要顧及整個班級的發(fā)展，這是充分發(fā)揮班主任領(lǐng)導(dǎo)力的前提。

3.善謀共識是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的紐帶

一般情況下教育決策的制定需要集思廣益、達成共識。在價值觀多元的社會背景下，班級管理也要走向民主化，班主任不能“一手遮天”，而要學(xué)會“協(xié)商討論”，在制定班規(guī)決策時要學(xué)會與學(xué)生達成共識，發(fā)揮班主任領(lǐng)導(dǎo)力，巧妙地把治班意圖變成全班意圖。中學(xué)生正處于青春叛逆期，主體意識明顯增強，“協(xié)商討論”既給了他們了解不同觀點的機會，提升考慮問題的全面性和客觀性，又可緩解學(xué)生的對抗情緒，使學(xué)生提升對教師管理的認同度。

俗話說“國有國法，家有家規(guī)”，學(xué)校、班級作為一個集體，也需要擁有自己獨特的制度，但是規(guī)章制度的實施也需要講究章法與智慧。孫老師便通過創(chuàng)設(shè)情境來制定班規(guī)，以此展示了優(yōu)秀班主任是如何與學(xué)生“協(xié)商”，并達到自己預(yù)期目的的教學(xué)藝術(shù)。孫老師一開始并沒有直接定制班規(guī)，而是選擇“明星走秀簽名”的方法組織學(xué)生進行上臺自我介紹并簽名的活動，活動新穎、互動性強，又可以幫助全班學(xué)生盡快熟絡(luò)，學(xué)生表現(xiàn)的十分踴躍，熱情高漲。在學(xué)生完美展示過后，黑板上留下各式各樣的簽名，字體有大有小，有工整有“瀟灑”。接下來，孫老師要求學(xué)生在黑板中尋找自己的簽名，此時學(xué)生可以自己感受到剛剛簽名太過隨意，有的覆蓋他人簽名、有的字跡潦草，以致于現(xiàn)在呈現(xiàn)出一幅凌亂的“姓名畫”，有的甚至無法從中辨認出自己的簽名。最后孫老師開始與學(xué)生“協(xié)商”，讓學(xué)生明白“在沒有規(guī)則的環(huán)境中，大家各行其是，造成的結(jié)果就是混亂”，進而逐步引導(dǎo)學(xué)生認識班規(guī)的必要性，也提高學(xué)生對班規(guī)的認同感。

班級管理的權(quán)力，不僅僅來自法律法規(guī)，來自學(xué)校規(guī)章制度，更來自學(xué)生的認同。有領(lǐng)導(dǎo)力的班主任并不是一個“我說了算”的人，而是一個“善謀共識”的人，班主任應(yīng)該學(xué)會運用“協(xié)商討論”的方式引導(dǎo)班級達成共識，充分發(fā)揮班主任的專家權(quán)力，輔以學(xué)生親身體驗的信息權(quán)力，采取有效共情，達到“預(yù)期目的”，既讓學(xué)生感到受尊重、有話語權(quán)，又力圖將討論引向自己預(yù)期的方向，通過協(xié)商緩解學(xué)生的對抗情緒，提升學(xué)生對自己管理的認同度，建立和諧師生關(guān)系的紐帶，把自己的意圖轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自我要求。

4.激勵人心是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的動力

根據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力研究者的調(diào)研，善于激勵是一個領(lǐng)導(dǎo)者的首要品格和技能?！凹钊诵摹笨梢岳斫鉃橥ㄟ^滿足學(xué)生自尊感、成功感等心理需求去促進學(xué)生進步，常見的激勵人心的方式有：尊重激勵、情感激勵、賞識激勵、成功激勵、目標激勵、參與激勵、榜樣激勵、偶像激勵、信任激勵、寬容激勵、榮譽激勵等。須注意的是，我們?nèi)粘Ｋf的“獎勵”并不是完全的等同于“激勵人心”，激勵是為了讓人進步，而獎勵是犒勞人的進步。班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮中需要明晰兩者的不同與利弊，往往一個班主任善于激勵人心，他的學(xué)生表現(xiàn)就會比較出色。

約翰·阿代爾曾提出一個超越馬斯洛與赫茨伯格的新激勵理論，其中談到50/50法則，即個人的激勵有50%是內(nèi)在形成的，還有50%來自于外在[7]。馬蘭霞認為優(yōu)秀的班主任應(yīng)該把80%的精力放在激勵上，把20%的精力放在管理上，“管理”往往以管住學(xué)生的外在行為為目的，“激勵”則是以調(diào)動學(xué)生的內(nèi)在動力為目標?！捌返录臃种啤笔呛芏鄬W(xué)校進行德育的重要手段之一，但最終的實施效果往往差強人意。很多學(xué)生會為了加分而做好事導(dǎo)致許多好行為的背后隱藏著諸多不良動機。所以“品德加分制”如何有效實施是一個值得探討的問題。“品德加分”是一種運用利益誘導(dǎo)的方式進行品德培養(yǎng)的方式，對于一個基礎(chǔ)較差的班級，開始采用他律是奏效的，但是他律存在一定弊端，就此案例而言，可能會造成學(xué)生為了追求獎勵，而說假話、賄賂班干部的等小動作。因此，必須在他律的同時予以正確的引導(dǎo)，形成良好的自律習(xí)慣。這種領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，不僅體現(xiàn)班主任相關(guān)知識的儲備，即專家權(quán)力的使用，還有榜樣樹立的參照權(quán)力，以及有力引導(dǎo)的信息權(quán)力的使用。

5.持續(xù)踐行是班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的關(guān)鍵

班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮僅僅依靠班主任自身的認同和其豐富的帶班理念是遠遠不夠的，關(guān)鍵是要把好的理念、好的計劃付諸實踐，并且持續(xù)不斷地貫徹到行動中去，即持續(xù)踐行。持續(xù)踐行是教育境界、人格特質(zhì)和踐行智慧三個方面的融合。前兩個要素?zé)o法通過他人指導(dǎo)，只有通過自我修煉逐步提升。踐行智慧可通過他人傳授指導(dǎo)和自己學(xué)習(xí)、反思來提升。

一項決策的實施并不是一帆風(fēng)順的，要在反復(fù)實踐中不斷完善，正如“浴盆曲線”理論所言，某一產(chǎn)品從投入到報廢為止的整個壽命周期內(nèi)，一般會經(jīng)歷早期失效期、偶然失效期和耗損失效期[8]。班主任在班級里推行一種改革舉措時，一開始可能會面臨學(xué)生的不配合、家長的不理解、學(xué)校的不支持，因此產(chǎn)生早期失效，隨著實施的深入，雖會伴隨著偶然失效，但是決策也在實踐中不斷調(diào)整，于是成效會越來越明顯。后期，隨著決策自身的老化，時代的逐漸變遷，又會產(chǎn)生耗損失效，這時決策又面臨新的調(diào)整期。班主任工作是一項極為復(fù)雜、辛苦的系統(tǒng)工程，十年樹木，百年樹人，所以在班主任領(lǐng)導(dǎo)中，必須注入一種持續(xù)不斷、勇于實踐、善于實踐的品格，它是班級管理成功的關(guān)鍵。

四、班主任領(lǐng)導(dǎo)力是班主任專業(yè)化的充分體現(xiàn)

多項有關(guān)領(lǐng)導(dǎo)力模型的研究顯示，教師角色是領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的核心角色。教師所領(lǐng)導(dǎo)的教導(dǎo)型組織中，五層次“教導(dǎo)”交替出現(xiàn)：管教，即“照我說的做”;說教，即“我說給你聽”;身教，即“我做給你看”;請教，即“你說我怎么做”、傳教，即“你為什么做”[3]。優(yōu)秀的教師應(yīng)該針對不同的情境靈活切換。而優(yōu)秀的班主任更應(yīng)如此，正如我們前文中所剖析的五組案例一樣，班主任領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮的五方面分別涉及不同權(quán)力的組合運用。自主追求體現(xiàn)了班主任的專家權(quán)力和合法權(quán)力;以人為本體現(xiàn)了專家權(quán)力和參照權(quán)力;善謀共識體現(xiàn)了專家權(quán)力和信息權(quán)力;激勵人心體現(xiàn)了專家權(quán)力和信息權(quán)力;持續(xù)踐行體現(xiàn)了專家權(quán)力。而通過以上五組教學(xué)管理案例分析，我們可以抽象出一個共性特點，即班主任領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮均離不開專業(yè)權(quán)力的使用，這再次充分說明了班主任工作的專業(yè)性。正確解構(gòu)班主任領(lǐng)導(dǎo)力，關(guān)注班級管理中拉力的運用，會使班級管理工作事半功倍。可見，班主任領(lǐng)導(dǎo)力是班主任專業(yè)化的核心，著眼錘煉班主任的專家權(quán)力，發(fā)揮、提升班主任的領(lǐng)導(dǎo)力，是班主任專業(yè)發(fā)展的必然要求[9]。

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[作者：李明玉（1982-），女，遼寧撫順人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，講師，博士;武姍姍（1995-），女，河北滄州人，首都師范大學(xué)教師教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯 ?陳國慶】