劉崗 田靜

摘 ? 要?學(xué)情分析是教師為了有效決策而對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進行的診斷、評估與分析。學(xué)情分析的價值體現(xiàn)在：為有效教學(xué)設(shè)計提供邏輯起點，為有效教學(xué)生成提供動力杠桿，為發(fā)展性教學(xué)評價提供判斷基準(zhǔn)，為教師教學(xué)研究與專業(yè)成長提供有效著力點。學(xué)情分析實踐的困境表現(xiàn)在：局限于學(xué)生的知識學(xué)習(xí)而無視其態(tài)度情感體驗，側(cè)重于班級群體共性特征分析而忽視學(xué)生個體差異性特征分析，習(xí)慣于經(jīng)驗式評判而缺乏科學(xué)測評手段的有效運用。學(xué)情分析的實踐改進路向為：以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)概念為引領(lǐng)，突破“知識性”桎梏;以學(xué)生發(fā)展的具體差異為重點，避免陷入“抽象人”誤區(qū);以科學(xué)測評與理論詮釋為保障，超越“經(jīng)驗化”評判。

關(guān)鍵詞?學(xué)情分析 ?價值意蘊 ?實踐困境 ?改進路徑

學(xué)情分析是指教師為了有效指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)而開展的對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的診斷、評估與分析，其作用是為教師的有效決策提供信息和證據(jù)[1]。學(xué)情分析被視為“教學(xué)研究的重要生長點”[2]“教師的教學(xué)基本功”[3]。不少研究者圍繞學(xué)情分析的概念、功能、分析方法等問題展開了論述。然而，反觀教學(xué)實踐，教師在教學(xué)設(shè)計過程中的“學(xué)情分析”有名無實，教學(xué)方案中的“學(xué)情分析”形同虛設(shè)，與其理論論述的應(yīng)然追求相去甚遠。如何認識學(xué)情分析的應(yīng)然價值與實踐困境，更加理性地進行變革探索，仍是亟需澄清的現(xiàn)實問題。

一、學(xué)情分析的價值意蘊

學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是有效教學(xué)的重要保障。它決定著教學(xué)過程的優(yōu)化，又制約著教學(xué)效果的達成。在強調(diào)課堂以學(xué)生為主體的改革理念下，學(xué)情分析更成為關(guān)鍵性的教學(xué)要素，貫穿于教學(xué)過程，引導(dǎo)和推動著整個教學(xué)活動。學(xué)情分析的價值，可以歸納為以下幾點。

1.以學(xué)定教：有效教學(xué)設(shè)計的邏輯起點

“所有關(guān)于教的問題的思考和設(shè)計，都應(yīng)以對學(xué)的理解和把握為基礎(chǔ)?！盵4]學(xué)情分析的“以學(xué)定教”價值具體體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，確保教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。按照“最近發(fā)展區(qū)”理論，教學(xué)實際上就是引導(dǎo)和推動學(xué)生由可能發(fā)展水平向現(xiàn)實發(fā)展水平轉(zhuǎn)變的過程。通過學(xué)情分析，教師可以準(zhǔn)確把握學(xué)生的現(xiàn)實發(fā)展水平，有效預(yù)測其可能發(fā)展水平，從而精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。

第二，確保教學(xué)重點、難點的精準(zhǔn)預(yù)設(shè)。教學(xué)重點和教學(xué)難點在教學(xué)設(shè)計中形影相隨。無論是教學(xué)重點還是教學(xué)難點都是一個相對的概念，即相對于具體的教學(xué)目標(biāo)與真實的學(xué)生學(xué)情而作出的預(yù)設(shè)。借助學(xué)情分析，教師可以超越單純依據(jù)學(xué)科邏輯判斷教學(xué)重難點的做法，確保預(yù)設(shè)的教學(xué)重難點真正吻合學(xué)生的學(xué)習(xí)實態(tài)。

第三，確保教學(xué)策略選擇與教學(xué)活動設(shè)計的精準(zhǔn)匹配。立足學(xué)情分析，綜合考慮學(xué)生在知識、能力、態(tài)度與學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的準(zhǔn)備水平，合理選擇教學(xué)策略、設(shè)計教學(xué)活動，才能確保教學(xué)有的放矢，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，有效促進學(xué)生學(xué)習(xí)，達成既定教學(xué)目標(biāo)。

2.因?qū)W施教：教學(xué)有效生成的動力杠桿

因?qū)W施教，即依循學(xué)生學(xué)情而展開教學(xué)?，F(xiàn)代教學(xué)論認為，教學(xué)本質(zhì)上是教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”相互融合而形成的交往互動過程，“生成”是教學(xué)活動的基本特征。從教學(xué)生成的視角來看，教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)及教學(xué)任務(wù)的順利完成在很大程度上取決于教師對學(xué)生學(xué)情的掌握程度和利用程度。學(xué)情分析的“因?qū)W施教”價值具體包含三重意蘊。

第一，教學(xué)要契合學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。學(xué)習(xí)需要是學(xué)生學(xué)習(xí)的源動力，是學(xué)習(xí)動機產(chǎn)生的基礎(chǔ)，也是影響學(xué)習(xí)積極性與學(xué)習(xí)參與程度的關(guān)鍵因素。當(dāng)教學(xué)的內(nèi)容、形式、手段與學(xué)生的學(xué)習(xí)需要相契合時，就能喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，促使其積極主動地參與到教學(xué)過程中去;反之，則會導(dǎo)致學(xué)生應(yīng)付了事甚至厭倦學(xué)習(xí)。只有認真分析并善于利用學(xué)生學(xué)習(xí)需要，有效引發(fā)學(xué)習(xí)動機，才能引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教學(xué)過程中。

第二，教學(xué)要尊重并利用學(xué)生學(xué)習(xí)差異。從教學(xué)生成的視角看，學(xué)生差異是一種教學(xué)資源，而不是教學(xué)障礙。學(xué)生在生活經(jīng)驗、知識背景和思維方式等方面的差異，正是教學(xué)對話得以開展的條件。因?qū)W施教，意味著教師要精準(zhǔn)識別并針對學(xué)生差異設(shè)計討論、探究等活動，通過真正的教學(xué)交往與對話，促成意義的生成與主體性的發(fā)展。

第三，教學(xué)要隨著學(xué)生學(xué)情變化而調(diào)整。教學(xué)過程不是一成不變的方案執(zhí)行，而是由學(xué)生學(xué)情來推動。學(xué)情的復(fù)雜性、發(fā)展性決定了教學(xué)的不確定性和變遷性。因?qū)W施教，意味著通過對學(xué)情的即時判斷與反饋，隨時調(diào)整教學(xué)策略，促使教學(xué)活動向著教學(xué)目標(biāo)不斷地動態(tài)推進。

3.依學(xué)評教：發(fā)展性教學(xué)評價的判斷基準(zhǔn)

基礎(chǔ)教育課程改革提出了發(fā)展性的評價理念，即評價要發(fā)揮促進學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進教學(xué)實踐的功能。發(fā)展性評價實質(zhì)上是一種重視起點、關(guān)注過程的增值性評價，通過多元的評價方式，關(guān)注學(xué)生在教學(xué)中的發(fā)展與進步。學(xué)情分析為發(fā)展性教學(xué)評價提供了判斷基準(zhǔn)，其“依學(xué)評教”價值具體表現(xiàn)為以下幾個方面。

第一，學(xué)情分析本質(zhì)上是對學(xué)生學(xué)習(xí)的發(fā)展性評價。動態(tài)的學(xué)情分析通過對“學(xué)習(xí)起點——學(xué)習(xí)過程——學(xué)習(xí)結(jié)果”的全程把握，將整個教學(xué)過程納入評價的視野，不斷確認并反饋學(xué)生在教學(xué)中的生成狀態(tài)和發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從而促使教師和學(xué)生關(guān)注教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，重視學(xué)生的每一滴進步，不斷改進和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)。這本身就體現(xiàn)了發(fā)展性評價的思想精髓。

第二，學(xué)情分析為合理評價教學(xué)效能提供更為客觀的判斷基準(zhǔn)。長期以來，我國學(xué)校的教學(xué)評價多是一種終結(jié)性評價，即以學(xué)生最終的考試成績來作為評價教學(xué)效能的絕對標(biāo)準(zhǔn)。這種評價方法忽略了學(xué)生在原有起點上的差異，是一種不準(zhǔn)確、不公平的評價。依據(jù)學(xué)情分析，通過對學(xué)生一段時間內(nèi)不同時間點上學(xué)習(xí)狀態(tài)的縱向追蹤分析與比較，考查學(xué)校教學(xué)對學(xué)生學(xué)業(yè)成績與發(fā)展水平的增值凈效應(yīng)，是一種更加合理、更加公平的評價方式。

4.由學(xué)研教：教學(xué)研究與教師成長的有效著力點

學(xué)情分析是建立在調(diào)查研究基礎(chǔ)上的一種評價研究、預(yù)測研究、決策研究，其關(guān)鍵在調(diào)查，核心在分析，目的在預(yù)測和決策。學(xué)情分析是教師借助測驗、觀察、訪談、問卷、作業(yè)分析等調(diào)查研究手段搜集多方信息，并基于此對學(xué)生學(xué)情狀況作出評判，而不是主觀臆斷;它不止于學(xué)情描述，而是基于學(xué)情繼續(xù)探索學(xué)生學(xué)情與教學(xué)設(shè)計、教學(xué)策略的關(guān)系，作出適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要和個性特點的教學(xué)決策。

學(xué)情分析的專業(yè)性不僅體現(xiàn)在需要借助于標(biāo)準(zhǔn)化測驗、問卷調(diào)查、行為觀察、心理訪談等科學(xué)的教育測評技術(shù)與手段;還體現(xiàn)在需要相關(guān)理論的詮釋與支撐，借助于人格發(fā)展理論、學(xué)習(xí)動機理論、知識分類理論、認知風(fēng)格理論等為學(xué)情分析提供基本的分析依據(jù)、視角與方法，借助于建構(gòu)主義理論、最近發(fā)展區(qū)理論、有效教學(xué)理論、現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理論等實現(xiàn)基于學(xué)情分析的教學(xué)預(yù)測與決策。

受傳統(tǒng)教學(xué)論的影響，教師教研的焦點長期集中于教材、教法等問題，很少考慮學(xué)情分析。而事實上，學(xué)生學(xué)情恰恰是最值得研究的。理由有二：一是教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法都具有相對的穩(wěn)定性，而只有學(xué)生學(xué)情始終處于變化之中;二是教學(xué)內(nèi)容的組織與教學(xué)方法的選擇都必須以學(xué)生學(xué)情為基準(zhǔn)，以有利于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展為原則。學(xué)情分析的“由學(xué)研教”價值體現(xiàn)在，教師將學(xué)情分析作為教學(xué)決策和專業(yè)判斷的重點與依據(jù)，以“學(xué)情分析”為著眼點，以實證研究為主要方法，通過研究學(xué)生學(xué)情的動態(tài)發(fā)展來思考教學(xué)問題、檢視教學(xué)實踐，通過提升學(xué)情分析的技術(shù)含量來實現(xiàn)教學(xué)研究的科學(xué)化，通過追求學(xué)情分析的專業(yè)化來豐富自身的實踐性智慧，促進自身專業(yè)成長。

二、學(xué)情分析的實踐困境

針對中小學(xué)教師學(xué)情分析觀念與行為的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，教師都能認識到學(xué)情分析的重要性，但其實踐操作卻陷入了與當(dāng)下課程改革追求“學(xué)生發(fā)展為本”的理念及要求相沖突的困境。具體表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.局限于學(xué)生的知識學(xué)習(xí)，無視學(xué)生的態(tài)度與情感體驗

當(dāng)被問及“在學(xué)情分析時，你會重點關(guān)注并分析學(xué)生的哪些特征要素”時，教師選擇比例較高的依次是知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)障礙、學(xué)習(xí)習(xí)慣，他們無論在認識上還是行為上都不太關(guān)注學(xué)生的性格特征、認知風(fēng)格、情感態(tài)度、價值觀念等要素，而且隨著學(xué)段的升高，教師對知識基礎(chǔ)的關(guān)注逐漸增高。教師這種厚此薄彼的分析偏向，源于長期以來所追求的“知識主義教學(xué)取向”[5]。這種知識主義教學(xué)取向決定了教師在整個教學(xué)過程中，均是以知識獲得來作為評價教學(xué)效果的唯一標(biāo)準(zhǔn)，因為與情感及態(tài)度相比，知識掌握程度更能直觀反映教學(xué)效果。

2.側(cè)重于學(xué)生群體共性特征，忽視學(xué)生個體的差異性特征

調(diào)查顯示，將近77%的中小學(xué)教師（81.4%的初中教師）認為，學(xué)情分析要關(guān)注學(xué)生之間的差異，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生差異來分層分類確立教學(xué)目標(biāo)、設(shè)計教學(xué)活動;但在行為層面，超過半數(shù)的中小學(xué)教師（其中，53.9%的小學(xué)教師、57.4%的初中教師、61.7%的高中教師）只是針對學(xué)習(xí)水平中等或中等偏上的學(xué)生群體進行分析。結(jié)合教師訪談與教學(xué)方案分析可知，教師在實踐中基本是依據(jù)班級絕大多數(shù)學(xué)生對所學(xué)知識內(nèi)容的可接受程度來對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容作出決策的。教師認為，班級學(xué)生人數(shù)太多，再加上升學(xué)壓力較大，只能是照顧到大多數(shù)，不可能對學(xué)生的差異給予關(guān)注，也不可能為了適應(yīng)學(xué)生的差異性而采取相應(yīng)的教學(xué)舉措。

3.習(xí)慣于經(jīng)驗式評判，缺乏科學(xué)測評手段的有效運用

學(xué)情分析應(yīng)該是一種基于證據(jù)的價值判斷，由兩個環(huán)節(jié)組成：一是相關(guān)證據(jù)資料的有效搜集;二是對所搜集資料作出客觀的評判分析。調(diào)查表明，相當(dāng)一部分教師要么基于自己過去的教學(xué)經(jīng)驗給現(xiàn)有學(xué)生的學(xué)情直接“貼標(biāo)簽”，要么簡單“移植”或“搬運”教學(xué)參考資料中給出的學(xué)情分析。借用教師們自己的話來說，“學(xué)情分析只是在寫教案或說課時才需要，平時大多是根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗或感覺走，并不會認真地進行學(xué)情分析?！边@一方面反映了教師對學(xué)情分析并不重視，基本上是一種經(jīng)驗式評判，甚至可能存在主觀性臆斷;另一方面折射出教師缺少對科學(xué)的學(xué)情分析技術(shù)的了解和掌握。事實上，在教師的職前職后培訓(xùn)中缺乏有關(guān)學(xué)情分析的專門培訓(xùn)，在教育教學(xué)研究中也很少單純把學(xué)情分析作為一個專題進行獨立研究。這就導(dǎo)致教師缺乏科學(xué)有效的學(xué)情分析技術(shù)與手段，只能依賴于經(jīng)驗評判。

三、學(xué)情分析的改進路徑

在當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革強調(diào)“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”和“追求質(zhì)量與公平”的價值導(dǎo)向下，僅注重局限于知識與學(xué)生共性特征的經(jīng)驗式學(xué)情分析，并不利于改革目標(biāo)的落實。要真正發(fā)揮學(xué)情分析的應(yīng)有價值，需要從以下幾方面著手推進。

1.以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)概念為引領(lǐng)，突破“知識性”桎梏

我國學(xué)校教學(xué)一直秉承著以知識為本位的價值取向，形成一個以教材為中心，以考試為目標(biāo)的狹窄、封閉的教學(xué)體系。在“科學(xué)認識論”和“考試指揮棒”的雙重加持下，教師不僅將學(xué)校教育窄化為以知識為目的的教學(xué)，而且將知識簡化為供學(xué)生死記硬背的碎片化“知識點”。這導(dǎo)致教師在學(xué)情分析時僅僅關(guān)注學(xué)生知識掌握情況，而很少考慮學(xué)生的認知差異與情感態(tài)度的根源。教師唯有突破“唯知識教學(xué)”這一思維定勢，以學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的概念為引領(lǐng)，才能走出學(xué)情分析的實踐困境。

學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是指“學(xué)生應(yīng)具備的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格與關(guān)鍵能力”[6]。它是引領(lǐng)我國未來一段時間內(nèi)課程變革的核心概念，是對“全面發(fā)展的人”教育目標(biāo)的具體詮釋，是知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標(biāo)”的有機統(tǒng)一和超越。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出既明確了課程與教學(xué)的基本內(nèi)容和質(zhì)量要求，也為學(xué)情分析指明了方向。只有抓住學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)，學(xué)情分析才能舍棄繁瑣又無法窮盡的“知識點”而去真正關(guān)注影響學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵要素。

當(dāng)然，學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與知識并不是對立的，知識是素養(yǎng)生長的“土壤”，素養(yǎng)是基于知識通過知識的學(xué)習(xí)來提升的。問題的關(guān)鍵在于教師能否“走出‘知識理解的教學(xué)圍欄，由‘知識理解向‘知識遷移過渡，再向‘知識創(chuàng)新提升”[7];在于“教師能否用一種能夠調(diào)動學(xué)生興趣、符合學(xué)生心理特點的方式來進行知識教學(xué)，讓知識內(nèi)化成為個體的力量，從而促進自身的發(fā)展”[8]。學(xué)情分析不僅僅要關(guān)注學(xué)生記住或理解了多少知識，更重要的是要關(guān)心他們對知識有多大的興趣，愿意為知識的學(xué)習(xí)付出多大程度的努力，是否掌握了學(xué)習(xí)知識的方法，有沒有感受到知識的魅力。

2.以學(xué)生發(fā)展的具體差異為重點，避免陷入“抽象人”誤區(qū)

調(diào)查表明，教師在學(xué)情分析時往往將班級學(xué)生視為同一“類”人，以中等及偏上學(xué)生為參照進行分析。這樣的分析只能停留在對班級群體的學(xué)習(xí)共性特征作出整體、抽象的描述，對教學(xué)的指導(dǎo)也只能是針對這一“類”學(xué)生，很容易忽略或排斥具有特殊需要的學(xué)生（如學(xué)優(yōu)生和學(xué)困生），也容易忽視學(xué)生在學(xué)習(xí)動機、認知偏好等方面的個性差異。這種缺少學(xué)生具體差異的學(xué)情分析很難為教學(xué)設(shè)計提供準(zhǔn)確的“學(xué)情依據(jù)”，也難以成為教學(xué)實施中的促學(xué)手段。只有照顧到學(xué)生發(fā)展的具體差異，才能避免陷入對“抽象人”進行籠統(tǒng)分析的誤區(qū)，才能有的放矢，使教師的教更有效地服務(wù)于學(xué)生的學(xué)。

學(xué)情分析要以學(xué)生發(fā)展的具體差異為重點，意味著教師要重塑學(xué)生差異觀。學(xué)生差異是一個多側(cè)面、多層次的復(fù)雜體系，既包括知識與智力上的差異，也包括需要、動機、興趣、理想、信念、世界觀等意向性差異;既存在知識基礎(chǔ)和思維方式上的差異，也存在家庭背景、生活經(jīng)驗等方面的差異。學(xué)生差異不是一種教學(xué)的“障礙”，而是一種積極的教學(xué)資源，教學(xué)的真諦不在于縮小或消弭課堂內(nèi)學(xué)生之間的差異，而在于在教學(xué)中如何實現(xiàn)差異共享，展開真正的教學(xué)交往與對話。教育的責(zé)任也不在于使學(xué)生在德智體等各方面平均發(fā)展，而在于為每一個人提供平等發(fā)展的條件與機遇，將差異視為發(fā)展的目的，提倡知識教學(xué)中的人性化、個性化，使受教育者的主體作用得以充分發(fā)揮。

學(xué)情分析要以學(xué)生發(fā)展的具體差異為重點，意味著教師要順應(yīng)學(xué)生差異，實現(xiàn)差異化教學(xué)。課堂教學(xué)中學(xué)生之間的差異是一種客觀必然的合理性存在。個體在教學(xué)活動的起點和終點都存在差異，都處于一種差異發(fā)展的狀態(tài)。教學(xué)活動不是消極適應(yīng)個體差異的發(fā)展，而是要積極促進個體的差異化發(fā)展。教師要以對學(xué)生發(fā)展具體差異的精準(zhǔn)分析為基礎(chǔ)，借助于技術(shù)的力量，從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料、教學(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)評價等方面系統(tǒng)地增加課堂教學(xué)的靈活性與多樣性，有效地順應(yīng)學(xué)生的差異性，最大程度促進每個學(xué)生個性化發(fā)展。

3.以科學(xué)測評與理論詮釋為保障，超越“經(jīng)驗化”評判

過于倚重經(jīng)驗是教師在學(xué)情分析中的又一偏頗。這不僅體現(xiàn)在教師了解學(xué)情的手段比較單一，而且表現(xiàn)在教師對學(xué)情的分析往往缺乏證據(jù)的支撐而僅憑感覺作出“想當(dāng)然”的判斷，更有一些教師直接從教學(xué)參考資料中去尋找學(xué)生的“學(xué)情”。當(dāng)然，教師基于經(jīng)驗的學(xué)情分析并非完全無效，但卻難以保證分析的準(zhǔn)確性，甚至可能會造成錯誤的分析。因此，學(xué)情分析只有超越“經(jīng)驗化”評判而采取科學(xué)的測評與判斷，才能真正發(fā)揮精準(zhǔn)定位與調(diào)節(jié)功能。

超越經(jīng)驗評判的學(xué)情分析應(yīng)以科學(xué)的測評為基礎(chǔ)。由于學(xué)生發(fā)展的差異性和學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜性，教師僅僅依靠課堂教學(xué)過程中對學(xué)生的觀察和理解往往難以達到對學(xué)生的準(zhǔn)確診斷，必須要借助作業(yè)分析、問卷調(diào)查、行為觀察、心理訪談、成長記錄袋等多種測評手段全面系統(tǒng)地識別和診斷學(xué)生的學(xué)情，通過提升學(xué)情分析的技術(shù)含量來實現(xiàn)學(xué)情分析的專業(yè)化。

超越經(jīng)驗評判的學(xué)情分析有賴于教育教學(xué)理論的詮釋。教師的經(jīng)驗只能作為學(xué)情分析初期的假設(shè)，如果缺乏有力的證據(jù)和相應(yīng)教育教學(xué)理論的詮釋，學(xué)情分析將會缺乏深度而停留在現(xiàn)象表層，泛泛而論，無法成為定位教學(xué)目標(biāo)、明確教學(xué)重難點以及調(diào)節(jié)教學(xué)策略的科學(xué)依據(jù)。

總之，隨著基礎(chǔ)教育改革的深化，學(xué)情分析的重要性日益凸顯。如何聚焦學(xué)情分析開展教學(xué)研究，通過加強學(xué)情分析的專業(yè)化來促進教學(xué)論研究的視域轉(zhuǎn)換，如何依托學(xué)情分析促進教師發(fā)展，通過提升教師的學(xué)情分析能力來推動教學(xué)實踐的變革，理應(yīng)成為所有教育工作者努力的方向。

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[作者：劉崗（1975-），男，山西武鄉(xiāng)人，山西師范大學(xué)教師教育學(xué)院，副教授，博士;田靜（1974-），女，山西高平人，山西師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，講師，碩士。]

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