林匯波

課堂上教師敘說，學生敘說，有言語活動，但并不一定都具有語文教學的意義。辨析課堂敘說，體現學習主體性，組織具有語文意義的敘說，就顯得十分重要。

一、課堂敘說：語文教學的基本形態(tài)

1.課堂中的敘說分類

語文學科在課程方案里歸屬“語言與文學”領域，課標界定其是“學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，具有語言實踐屬性。語文課堂即是言語敘說的課堂，誰在敘說，即是誰在語言實踐，誰在進行著語文學習。

語文課堂的敘說者有學生與教師。判斷敘說是否具有語文學習意義，又是復雜的：

教師敘說。教師敘說，很容易判斷其為教師中心、教材中心。但教師敘說又是必需的，課堂上必須有教師組織指導活動的敘說，教師敘說還可能是在代學生敘說。但教師能做到替學生敘說嗎？即使能做到，是無意識的偶然作為，還是主觀追求上具備代學生敘說的意義？

學生敘說。很容易就判斷為學生積極的語言實踐，實際意義上卻不一定。如果學生只是機械回答教師的提問，機械地搬抄課本、筆記、教輔內容，沒有思考，回答過程語言素養(yǎng)沒有提升，就談不上“積極的語言實踐”。

師生交互敘說。顯性上看，是師生之間的積極對話，教師可能是語文活動“平等中的首席”，引領學生敘說。但可能“你來我往”敘說的是已知的內容，或是滑行于表面，缺少思考，缺少深度活動。

2.課堂中意義性敘說

語文課堂中的敘說，追求語文教學意義。這種敘說，是語文學習的敘說，是學習主體敘學習行為、經歷，說言語成果，說語文學習的方法策略。意義性敘說，是語文課堂的本質性形態(tài)，能推進學生的學習。

有意義的敘說由學習主體完成。語文課堂中的敘說，即是學生的敘說，表現學生積極主動的語言實踐，表現學生語文活動中的學習性、發(fā)展性。

語文課堂中教師敘說不可少。教師敘說內容，有組織意義的“怎么活動”，是教育通識性的敘說。教師還應做學科性的敘說，指導學生“怎么說”的語言方法策略，更有教師示范敘說、代學生敘說，敘說著與學生語言實踐一致的內容，引領學生的言語發(fā)展。

二、學生敘說：有意義的“真敘說”

1.課堂中學生敘說的基本要求

課堂中學生敘說，顯然不只是讓學生讀讀課文，或是說說答案那么簡單。學生的敘說，應符合積極的語言實踐的要求。

內容創(chuàng)新。敘說內容是其探索成果，是探索與體驗的經歷與脈絡，是言語方法、策略，包含學生的興趣及需求，融合學生生命發(fā)展的內涵。敘說內容體現著學習的意義。

言語自主。敘說語言具有個性化與自主性特點。學生所敘說的語言，是其自主創(chuàng)造的個性化語言，或是內化經典文本的語言，不是抄襲或機械套用的語言。如學生回答問題，不是念教輔答案，而是能自主思考，組織語言，自主構思，有合理的內容脈絡。

文本趨向。以作品或成果為主，經歷、方法、策略及必要的闡釋等為輔。敘說是一種展示，主要是展示其探索成果，表現為一個成功的文本，包含有探索過程及方法等要素。另外，即使是不交代經歷、方法，因學習同伴探索經歷相似，學生在欣賞成果的同時，感同身受，能推知成果的形成過程，感知學習要素。

2.有意義敘說的表現流程

教學中學生敘說，是一個活動單元，有基本構成，即是上面所提的內容、語言與結構。有基本環(huán)節(jié)：教師設置任務+（學生準備+）學生敘說+敘說提升。核心活動是學生敘說，敘說之前必須有準備。實際表現可有三種：

（1）學生展示說，教師點撥說。表現上只看到學生說、教師說，實際上前面還包含著教師根據學生言語發(fā)展而設置任務的環(huán)節(jié)。學生展示之后教師的敘說，是圍繞學生敘說的評價，是點撥提升。

（2）學生展示說，學生提升說。理論上，一個學生敘說單位，可完整表現語言實踐活動。但由一個學生獨立完成，即使是非常成功的敘說，其學習要素一般很難全部為其學習同伴所接受，敘說意義受限。

因而前一個學生依任務要求敘說，后面的學生敘說表現出遞進性提升，表現出學習與發(fā)展的要素。

（3）教師示范說，學生跟著說。教師先敘說的情況是存在的。教師先依任務要求敘說，教師敘說中間可能會有停頓，或是做適當的提示，以表現出學習性要素。后面學生的敘說，就是對照教師示范標準，達成新要求的提升性敘說。

3.真實情境下學生的“真敘說”

就語文課堂的現狀看，很多敘說是低意義的，提出真實情境下的“真敘說”是有必要的。課堂敘說須創(chuàng)造真實情境，促使學生敘說活動體驗深刻，達成深度學習。真實情境下的“真敘說”的兩大要素為“有準備”與“有提升”。

有準備的敘說。（1）設置真實情境。設置情境性要素，學生面對真實的交際情境任務，需真實地做準備。（2）有準備的空間。如學生完成學案，或是完成一個具體的項目性任務，形成作品或成果，做好敘說準備。

有準備的敘說，決定著學生具體敘說的成功，也決定著教師組織后續(xù)點撥活動的有效性。

有提升的敘說。（1）當下的探索性及提升。學生的具體敘說，不是念稿，不是假加思考的一說了之。學生在具體敘說的當下，伴隨探索及深刻體驗，能明白敘說言語要素，能悟出某些技能性或知識性內容。（2）后續(xù)性提升。即是學生能敘說得更好，甚至是再敘說一遍，表現敘說水平的提升。

三、教師敘說：代學生敘說

教師敘說是課堂里不可缺少的，包括組織活動的通識性敘說及語文學科性的敘說。語文教學中重點探討的是教師的語文學科性敘說。

1.教師語文敘說的表現

教師的語文敘說，包含示范性敘說及代學生敘說兩種。

示范性敘說。如閱讀教學中教師某一環(huán)節(jié)的敘說，是與課文語體及內涵一致的。如寫作指導時教師的某一敘說內容，就具備學生作文的標準。此時的教師言語，表達規(guī)范完整，符合某種語境要求，是學生言語的示范。

引領性敘說。王寧老師說：“教師的話不計多少，但需要有更高的站位，有比學生更深刻的思想、更精彩的語言，這樣才能引導學生走向深度閱讀和深度寫作。”語文活動中，教師確定目標，設計任務，推動過程，引領學生主動獲得。

代學生敘說。貌似教師在敘說，實是學生敘說，教師是代學生敘說。此時教師的敘說，表現出學生的思考脈絡及思考成果，說著學生的話，說著學生的體驗、經歷、感悟及思想。

2.教師有意義敘說的要求

教師的敘說，是與學生積極對話，不是教師的單獨表演。

（1）“專業(yè)”地敘說。教師的敘說，代表著一種語文學科的專業(yè)水平，因而教師敘說必須是有專業(yè)高度的敘說，是專業(yè)示范地敘說，符合真實情境下的交際需要，且在語體、句式、辭藻上達成高水平。如閱讀教學中的敘說，是從“課本”中來，到“課本”中去，達成經典文本水平的敘說。

（2）用心地敘說。很多時候是代學生說，是與學生融合的，積極地與學生對話，因而教師需用心敘說。教師的敘說，體察著學生的發(fā)展需求，千方百計地敘說著學生的言語。教師的敘說，不是喊嗓子，而是用身體敘說，用眼神敘說，把促進學生成長的關愛，融合在敘說中。

（3）智慧地敘說。學生敘說著，接不下去了，教師可順著學生的思考方向敘說，是帶著學生突破;學生敘說得好，教師可重復學生的敘說，有的地方可適當加重語氣，適當停頓，有所突出，讓全班學生悟到敘說的訣竅。教師可有暴露問題式的敘說，可故作不懂，刻意把某一知識點做成一個有問題的表達，讓學生發(fā)現問題。教師還可反著敘說，逆著敘說，顛倒敘說，激活學生的思考與思維。

3.融合到學生中去的“真敘說”

常見課堂互動，教師問，學生回答;或是教師說，學生聽。有時學生的敘說是揣測教師心思，找教師滿意的答案，說著言不由衷的話;教師的敘說，“唱獨角戲”，或教師“展示才藝”自說自話，學生昏昏欲睡。這顯然是有違人文精神或教育意義的敘說。

課堂中的師生交互敘說，師生間思想、價值具有相似性，教師的敘說，充滿著愛意，心中有學生，有學生的需求與發(fā)展，而不是抽象與孤立的言語或知識。

因而，教師有教學意義性的“真敘說”，敘說中學生內心有回應，是師生一起敘說，在敘說節(jié)奏與思維內容上有高度的一致性，敘說內容，從學生中來，到學生中去，是符合學生生活實際及發(fā)展的言語。交互敘說中，學生用不著揣測，用不著戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，能大膽創(chuàng)新，敘說著自己的思考或思想。

師生交互敘說中，教師是“平等中的首席”。教師不斷地發(fā)現學生的言語發(fā)展需求，及時提供鋪墊性信息，學生及時得到支撐，充滿信心地敘說;教師能敘說著學生的心中所思，學生能發(fā)自內心的認為“老師所說的，正是我所想到的”，或是“我也是這樣想的”。教師的敘說是“從學生的所思所想出發(fā)，在學生的能思能想范圍內，達到學生的應思應想”。

四、提升意義性敘說的境界

從語文課堂的現狀看，教師重視課堂顯性對話，敘說是課堂的客觀存在，但低效敘說卻不可避免。探索有意義地敘說，達成應有的境界，是語文教學研究的追求。

1.學生“真敘說”：文本化報告

葉圣陶先生說，課堂上“教師是在指導和訂正”，學生是“在報告和討論，不再是一味聽講和回答”。有意義的敘說，學生討論，學生敘說一個報告，表現為作品，是有質量的文本，是做學習報告。

敘說情境化。就學生的學習過程看，有預習、新知學習、作業(yè)等內容，敘說就有預習內容敘說、新知學習敘說、課堂學習小結敘說、作業(yè)情況敘說等幾類，相應就有這幾類敘說的文本化報告。再細化，如作業(yè)，就可有錯題報告，錯題報告可由錯誤概括、原因分析、矯正措施等內部分組成。

敘說內容分類清楚，敘說處于特定情境下，有特定的任務及敘說語體要求，可有針對性地提高特定方向的語文素養(yǎng)。如錯題報告，文本報告順序就是現象、原因、矯正之間的邏輯性表述，思維素養(yǎng)提升意義突出。

報告文本化。語文學習的基本活動是“閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究”，憑借的形式是言語，是敘說，但顯然不是低水平滑行，是有核心性目標貫穿其中的，這個目標，即是創(chuàng)造言語成果，有作品。學習報告的敘說，同樣追求具有文本意義的作品或成果，敘說須“條理清楚，結構完整，表達準確，具有文本或文章基本要素，結果表現為一篇口頭表述或書面表達的小文章”。

2.教師“真敘說”：專業(yè)與智慧

教師的敘說蘊含著專業(yè)審美，決定著學生敘說活動的高度。況且，教師需代學生敘說，需具備示范水平，因而教師的敘說應有專業(yè)敘說水平，什么樣的語文活動，教師就需有相應語體的敘說水平。教師平時應多讀書，多動筆，積極自我養(yǎng)育。

教師還應有融入學生一起敘說的大智慧。這種智慧應是能及時發(fā)現學生的思考與需求，能即時創(chuàng)造滿足學生需求的精彩敘說文本，有當下的魅力敘說，完成示范，或是能代學生敘說。教師的智慧敘說，應隨時自問：我的敘說能否打動學生？我敘說的是自己的，還是學生的所思所想，引領的是不是學生的應思應想？教師的智慧敘說應成為一種技能、一種發(fā)揮、一種感覺，隨時隨地有機地融進課堂，融進學生的言語發(fā)展中去。

課堂上學生意義性地敘說，即是“積極的語言實踐”，是具有語文學科意義的課堂行走形態(tài)，也是一種重要的教學策略。教學中追求有意義的敘說，學生是真實情境下的“真敘說”，教師是有智慧有技巧的“真敘說”，語言實踐活動才能得以不斷深化。

〔本文系福建省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度立項課題“中學語文教學‘表達本位的實踐與理論建構”（課題編號：FJJKXB18-191）的研究成果〕

[作者通聯：福建惠安縣教師進修學校]