劉懷堂

所謂共情，是上世紀美國心理學家卡爾·羅杰斯提出的一個概念。羅杰斯長期從事心理咨詢與治療的實踐與研究，他發(fā)現(xiàn)傾聽患者的心聲，深入對方內(nèi)心去體驗他的情感與思維，尋求最佳的方式以疏導、影響患者，從而達到治愈患者的目的。這一理論在西方受到廣泛關注。本世紀初，這一理論被引入中國，運用在醫(yī)療、高校學生工作、新聞與廣告學等方面，以解決現(xiàn)實問題。近年來，隨著小學語文閱讀教育研究的深入和跨學科研究的興起，越來越多的一線老師發(fā)現(xiàn)情緒情感對于認知的影響，嘗試把共情這個概念引入小學語文教學乃至高中語文教學研究當中。

不可否認，這一理論對于中國某些問題具有針對性，然而將其引入小學、中學語文的教學與研究中去，筆者倒是有不同看法。

一、語文教研中“共情”引入的非必要性

一個理論引入的前提是：當前存在的問題，現(xiàn)有理論不能（或不足以）解決，或者沒有理論來解決。從研究看，共情理論的引入主要是解決小學、中學甚至高中語文教學中學生閱讀存在的問題。而語文教學中，閱讀教學存在的問題，教育界有沒有解決問題的方法？

事實上，古人關于語文教學方面貢獻出了很好的方法。第一個就是孔子的啟發(fā)式教學法就很有名，曾經(jīng)使不少學生成才?？鬃釉f：不憤不啟，不悱不發(fā)，這一教學方法意即教師應該在學生認真思考，并已達到一定程度時恰到好處地進行啟發(fā)和開導。而后人大多理解為單純的啟發(fā)，但是孔子的啟發(fā)與開導中，就包含著師生之間的情感交流，孔子堅持的“誨人不倦”就是證明。

第二個是語文教學中經(jīng)常從兩個成語演化來的教學法。一個是身臨其境，出自《三國志·吳志·吳主傳》“曹公已臨其境”，它的本義及引申義大家都非常熟悉。另一個是設身處地，出自南宋朱熹所注《禮記·中庸》：“體謂設以身處其地而察其心也?！边@兩個成語在中國語文教育史上，有不少先生在教育學生的過程中都有過親身實踐?！芭R其境”“身處其地而察其心”，這些經(jīng)典的概括不正是很好的教育教學理論嗎？

其實，“處其地而察其心”的方法，在古代教育教學實踐中有典型的案例。有一句話大家耳熟能詳，即書讀百遍，其義自見，它出自陳壽《三國志·魏志·董遇傳》：“人有從學者，遇不肯教，而云：‘必當先讀百遍，言‘讀書百遍而義自見?！弊x百遍言其多也，其真實的目的是要求讀者“察其心”也。如何察其心？臨其境或身處其地。

第三是身處其地而察其心，在當前的語文教學中就變成了另一種表達，即情景教學法。何謂情景教學法？情景教學法是教師根據(jù)課文所描繪的情景，創(chuàng)設出形象鮮明的投影圖畫片，輔之生動的文學語言，并借助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)課文所描繪的情景表象，使學生如聞其聲，如見其人，仿佛置身其間，如臨其境;師生就在此情此景之中進行著的一種情景交融的教學活動。這一教學法目前被廣泛運用在小學、中學語文教學當中，而又衍生出情景模擬、情景再現(xiàn)等更為細致的教學方法。

其實認真比較一下，情景教學法與上述兩個成語尤其是設身處地在本質(zhì)上有何區(qū)別？答案是沒有。后人只是利用了古人沒有的技術(shù)手段而強化了情景而已?？梢钥隙ǖ恼f，無論是古代還是當前，中國語文教學都有著成熟的教學法。

二、語文教研中“共情”的拿來與消化

目前，共情已經(jīng)被拿來了，但這個“拿來”是何狀況？通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，大部分老師把共情等同于一種教學策略和育人方式，對于共情的認識比較籠統(tǒng)，在語文教學研究走向?qū)W理化的今天，筆者試圖將“共情”這一心理學名詞移植到語文教育研究中，為閱讀教學提供心理學的視角。學人的研究表明：一是目前大部分老師對于“共情”的認識不清晰，二是“共情”概念是由學人移植到語文教育研究中的。胡佳琳倒是對于語文閱讀教學中的共情給出了詮釋，然而這一詮釋其實并沒有超出南宋朱熹的見解，并沒有新意。

這就說明，目前語文教研中“共情”的拿來尚處在“占有”階段，還沒有消化，更不談完全消化了——無論是教育界還是學界。

這一結(jié)論，不妨從兩位學人的研究來考察。

潘敏的研究：

杭州市150名小學三、五年級作為小學中段和高段代表年級作為被試進行問卷調(diào)查。

研究主要考察四個方面：小學中段學生和高段學生閱讀能力表現(xiàn)及其性別差異;小學中段學生和高段學生共情表現(xiàn)及其性別差異、年級差異;小學中段和高段學生共情和閱讀能力的相關;在兩者相關的基礎上繼續(xù)考察其相互影響。

本研究的結(jié)果如下：（1）小學中段和高段學生閱讀能力的考察發(fā)現(xiàn)：女生閱讀能力均值高于男生，三年級音形對應存在顯著性別差異。（2）小學中段和高段學生共情的考察發(fā)現(xiàn)：女生的共情關注維度優(yōu)于男生且存在顯著性別差異;五年級想象力優(yōu)于三年級且存在顯著年級差異。（3）小學中段和高段學生共情和閱讀能力相關性考察發(fā)現(xiàn)：三年級觀點采擇、想象力與音形對應、字詞理解均存在正相關關系，共情關注與推論理解存在正相關關系;五年級想象力與字詞理解、句意理解、評論性理解存在正相關關系;三年級共情關注與記敘文得分存在正相關關系。（4）小學中段和高段學生共情和閱讀能力回歸關系的考察發(fā)現(xiàn)：三年級觀點采擇、想象力對音形對應、字詞理解分別存在極其顯著的預測性，共情關注對推論理解存在預測性;五年級想象力對字詞理解、句意理解、評論性理解均存在極其顯著的預測性;三年級共情關注對記敘文得分存在預測性。

本次研究證實了共情與閱讀能力具有相關性，并且根據(jù)深入分析研究后的成果，為實際教育教學提出建議。

胡佳琳的研究：

筆者從以下三個部分對高中語文閱讀教學中的共情問題進行了闡述：

第一辨析了“共情”“閱讀中的共情”“閱讀教學中的共情”的概念，這是本文研究的理論基礎。筆者認為語文閱讀教學中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時拋棄自身的立場，設身處地地進入對方的態(tài)度與觀點，在認知與情感的參與下，做出共情表達。另外，筆者還試圖探究了閱讀教學中共情的認知性、情感性、顯性以及隱性結(jié)合的表現(xiàn)特征。

第二立足實踐，筆者對當下高中語文課堂中的共情現(xiàn)象、共情問題進行了研究。通過觀察、問卷調(diào)查，歸納總結(jié)了閱讀教學中共情存在的問題，從教師的角度來說，沒有正確定位教學文本的價值是共情缺失的首要原因，忽視學生的閱讀狀況和心理訴求是共情中斷的重要因素，滯后的共情喚起和共情表達又導致了共情缺失有效性。另外，從學生的角度出發(fā)，高中生的閱讀體驗較少，語文經(jīng)驗相對落后，且還未形成主動共情的人際交往機制，這就導致了師生間共情困難重重。筆者還結(jié)合對師生的個別訪談，從實際出發(fā)進一步剖析了產(chǎn)生上述問題的原因。

第三針對第二部分中總結(jié)的問題，提出師生雙方提升共情力的策略。一線語文教師能做的是在教學的不同環(huán)節(jié)恰當?shù)剡\用共情。首先是把握經(jīng)典文本中的隱性情感因素，這有助于豐富學生的閱讀體驗，實際上解決了“閱讀的內(nèi)容是什么”的問題，將語文融入生命，其次是把握非經(jīng)典文本中的理性認知因素，實際上解決了“閱讀的方法是什么”的問題，幫助學生建立起科學的閱讀模型。另外，教師應分別在導讀、精讀、反饋環(huán)節(jié)做到共情，根據(jù)教學環(huán)節(jié)的不同，具體問題具體分析，無論是創(chuàng)設情境，還是完善共情表達，最終都應指向即時的、有效的共情。當然，學生也應努力做好主動共情，理解教師的教學行為、在教師的指導下理解文本，盡量做到去“個人中心”。

一是從研究方法與研究材料上看。這兩位學人基本上是通過問卷調(diào)查法作為研究的基本材料。這些材料是建立在“大部分教師不理解共情概念”或者是研究者將共情移植到語文教育研究當中而搜集的，這表明：一是教師在課堂教學中并沒有主觀運用共情教學法，二是學生亦不了解這一教學法。那么，問卷調(diào)查設計的問題以及需要師生回答的問題，就有了預設性。這樣搜集的材料不是“共情”之教學實踐的反映，那么，該研究的基礎不是建立在共情的課堂教學實踐之上。

二是從課堂教學實踐看。共情理論未被引入語文教學課堂前（如果有的話），已經(jīng)有情景教學法在廣泛運用，在胡佳琳看來，這是“高中語文課堂中的共情現(xiàn)象、共情問題”。不可否認，情景教學與共情在本質(zhì)以及概念的內(nèi)涵與外延上有著較為廣泛的交叉。那么，基于共情的研究是不是可以在某種程度上看做是情景教學法的研究？其結(jié)論是不是也可以運用到情景教學法當中？這些問題，是兩位學人尚未考慮到的。一句話，兩位學人沒有闡述共情與情景教學的聯(lián)系與區(qū)別。

可以說，從理論到實踐、從學界到教育界，對于何謂“共情”以及它與當前廣泛運用的情景教學法之間的關系等問題，都未能進行很好的梳理、闡釋與研究。

三、語文教研中“共情”的市場與效果

共情引入的目的是解決語文閱讀教學即學生閱讀能力亟待提升的問題。其市場前景以及效果如何，上述已不言而喻。

從共情概念的詮釋看，潘敏雖然沒有給出共情的詮釋，但她研究的共情對象是針對小學語文閱讀問題，主要是學生在閱讀理解過程時需要與文本產(chǎn)生共情。這一闡述還沒有脫離中國一以貫之的語文教學法。而胡佳琳的解釋就別有意思：“筆者認為語文閱讀教學中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時拋棄自身的立場，設身處地地進入對方的態(tài)度與觀點，在認知與情感的參與下，做出共情表達，”“一線語文教師能做的是在教學的不同環(huán)節(jié)恰當?shù)剡\用共情”。胡氏的理解重點有二：師生雙方共情以及文本閱讀中的共情，核心是教師與學生的共情。事實上，這一共情的闡釋或操作超出了師生的能力與課堂實際。按照胡佳琳的理解，“語文閱讀教學中的共情是一種多邊現(xiàn)象，并以師生共情為主，指師生雙方暫時拋棄自身的立場，設身處地地進入對方的態(tài)度與觀點，在認知與情感的參與下，做出共情表達”。這里有兩個問題需要解決：一是一節(jié)課45分鐘，一位教師要與幾十位學生共情，請問教師如何才能做到？教師還如何進行有效的教學？二是教師與學生的學識與積累、閱歷與思想成熟度，是沒有可比性的，如何進行共情？盡管其共情解釋與理論上的實踐涉及到了語文閱讀共情，但也是建立在師生共情的基礎之上。如此，胡氏的解釋與情景教學法有著很大區(qū)別，即拋開了學生與課文（短文）共情。在一節(jié)課中要求師生在每個環(huán)節(jié)都要共情，而且每位學生都要“做出共情表達”，既難以完成，也不現(xiàn)實。

從研究結(jié)論看，潘敏最終的結(jié)論是“本次研究證實了共情與閱讀能力具有相關性，并且根據(jù)深入分析研究后的成果，為實際教育教學提出建議”。閱讀能力的確需要“共情”，無論有無“共情”這一概念，不過，筆者認為，共情與閱讀能力的相關性無需證明。因為比較成熟的語文教學法如情景教學法等，已經(jīng)涵蓋了這一概念。不僅如此，在高校，這一教學法也較有市場。如王兆鵬先生提出的高校古典文學作品的“可視化”，利用當代較為先進的技術(shù)，將古典文學作品內(nèi)容以視頻形式呈現(xiàn)出來，是情景教學法的經(jīng)典案例。

而胡氏認為，“閱讀教學中共情存在的問題，從教師的角度來說，沒有正確定位教學文本的價值是共情缺失的首要原因，忽視學生的閱讀狀況何心理訴求是共情中斷的重要因素，滯后的共情喚起和共情表達又導致了共情缺失有效性”，進而“提出師生雙方提升共情力的策略”。胡氏的共情理解其實是一種泛化的理解，閱讀教學中的每個環(huán)節(jié)都要共情，這在課堂教學中尚未得到檢驗，憑問卷調(diào)查而得出“問題”，進而得出的策略，所有這些都存在一個預設性，那么，其結(jié)論的可信度與參考性值得懷疑。

從學生素養(yǎng)看，按照學人闡述，共情需要閱讀者或參與者自身有一定的知識儲備以及獨立思考問題的能力。而小學、中學語文教學中，運用共情理論，都不太合適。就小學生來說，他們就像一張白紙，何來知識積累？然他們與教師或者文本進行共情，不知道能共出個什么情來。初中學生，充其量就是白紙上畫上了那么一兩筆，知識儲備少得可憐，對世界似懂非懂，讓他們共情，難！高中生，筆者承認他們有了一定的知識積累，也初步有了獨立思考的能力，但鑒于高考的壓力，我想在高中階段運用共情理論于語文教學，他們是不會接受的，就是教師也沒有那么多精力來這樣教學。何況，還是處在：“拿來”階段的共情理論。

結(jié)語

通過“中國知網(wǎng)”檢索可知，“共情”被拿來之后，的確有一些學者在關注，但語文界關注者寥寥無幾;而學人的研究也表明，語文教育教學實踐中關注或使用“共情”者甚少。所有這些都說明共情理論在語文教學與研究方面尚未被接受與認可。

坦率而言，一個新的理論的引入，有時的確可以幫助我們換個角度去思考、解決問題，但也只是眾多的角度之一而已。如果引入到語文教學之中，還不如當下某一（些）理論適用，那么，引入的時候就需要慎重了，千萬不要丟了西瓜撿芝麻。至于其效果，在未得到語文教學實踐檢驗之前，就更無需多說。

[作者通聯(lián)：湖北工程學院文學院 湖北工程學院新時代語文良師培育研究中心]