黃吉鴻

摘 ? ?要 ?統(tǒng)編教材單元語文要素對教學具有方向性意義。同時，因其“簡要、扼要和精要”，而兼有概括性特點，不是學習目標的具體描述。教師要充分解讀要素信息，精準、透徹地把握要素的內(nèi)涵，并整合課標、文本、學情及自身的教學追求等多維因素，將其細化為具體、清晰、便于落實和評價的學習目標。才能確保單元語文要素在教學上充分、有效地落實。

關鍵詞?統(tǒng)編教材 語文要素 目標細化

以“人文主題”和“語文要素”兩條線索相結合的方式編排單元教學內(nèi)容，是統(tǒng)編教材的一大亮點和創(chuàng)新點。每個單元的語文要素明晰、概括地列出了學生必備的語文知識、基本的語文能力、適當?shù)膶W習策略和良好的學習習慣等。這樣的編排能清楚地告訴一線教師，本單元課文應該重點“教什么”，并依此研制相應的教學內(nèi)容。

但是，明白了目標，并不等同于實現(xiàn)目標。如何順利、有效地達成、落實目標，是一個復雜而有意義的過程，需要在教學時精心謀劃、科學設計，這是當下一線語文教師面臨的一個全新挑戰(zhàn)。顯然，編者也考慮到了這一重要問題，并作了巧妙的安排，在教材中建立了相應的助學系統(tǒng)，如“單元導語”“閱讀提示”“習題設計”“旁批”和“補白”等。這些都是教師落實單元語文要素的重要參考和有力憑借。而問題在于，僅有這些還不夠。如何在明確“教什么”的基礎上，進行有效操作與實踐，真正落實語文要素，把語文課“教好”，扎實提升學生全面的語文素養(yǎng)，需要更有力的策略支持。筆者以五年級下冊第一單元為例，從嘗試實踐目標細化角度談談具體的策略。

一、內(nèi)容分解：從“教”的視角進行條目化

縱觀統(tǒng)編教材單元語文要素的語言表達，語言明晰、扼要，多以簡短句子呈現(xiàn)。從知識的性質(zhì)來看，其所提供的多屬于陳述性知識，少有程序性知識，而非策略性知識。從“教”的視角出發(fā)，教師需要把語文要素從陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識，以便清楚地知道落實語文要素需要哪些具體過程和操作步驟?？梢酝ㄟ^對語文要素的深入理解，將其分解為較為詳盡、頗有層次的條目化信息，確保教學的可操作性。

1.關鍵詞語細析

首先要抓住單元語文要素語言表述的關鍵詞語，讀懂“要素”。比如五年級下冊第一單元的語文要素是“體會課文表達的思想感情”，對“體會”一詞，教師必須反復咀嚼、揣摩，而不是一讀而過，表面上懂了，實際一知半解，無法明白編者精準用詞背后的目的、意圖。為什么不用“了解”“讀懂”“知道”，而用“體會”呢？“體會”的內(nèi)涵豐富，隱含編者的“閱讀期待”，“體”指體驗，“會”指領會，要求學生在體驗的基礎上領會課文表達的思想感情。包含了一定的學習程序，教師要先思考“體驗”是什么？如何讓學生“體驗”？引發(fā)相應的教學思考，要讓學生充分地讀，經(jīng)由各種形式的讀，深入到課文的字里行間，由表及里，從文字的表面看到文字的背后，要讓學生涵泳其間，沉入文字，最后達到讓學生和課文中的作者“感同身受”的境界。

2.具體內(nèi)容分解

程序性知識包含閱讀教學時語文要素落實的基本操作方向和教學流程，教師要從語文要素出發(fā)，思考、設計落實這一目標需要哪些途徑，需要經(jīng)歷哪些具體的過程，并依此確定、分解語文要素，轉(zhuǎn)化為教學目標的具體內(nèi)容。比如，落實五年級下冊第一單元語文要素，具體可以從這幾方面考慮進行分解：必須讀懂課文內(nèi)容，充分認識寫作背景，了解作者生平經(jīng)歷，密切聯(lián)系“人文主題”，深入品讀重點段落，依托相關助學系統(tǒng)。上述這六個過程的先后順序不作固定，具體幾點不作要求，由教師在實際教學中根據(jù)實情，靈動調(diào)控。

3.教學步驟設計

王榮生教授認為：“在教學內(nèi)容確定，學習任務明了的前提下，接下來便可以設計鏈接的通道。鏈接的通道對教師來說，是教學環(huán)節(jié)和步驟?！边@是對落實語文要素的具體操作步驟設定，也是程序性知識在閱讀教學中的“具體語境操作”，即在具體的語言環(huán)境中的語文活動操作程序。比如，教學五年級下冊《祖父的園子》，可以分解、預設這樣幾個教學步驟：作者對園子的喜愛—作者在園子里的自由—作者對童年生活的留戀—作者對祖父的感激和懷念。這幾個教學步驟設計是教師根據(jù)學情的理解、分析，由淺入深，螺旋上升的預設。

二、抓手確定：從“學”的需求加以具體化

構建“學為中心”的課堂，要求教師在謀劃“怎么教”的同時，更要精心思考學生“怎么學”，為“學”而“教”。如果說程序性知識更多地是指引“教”的流程、步驟的話，那么策略性知識則對應“學”的具體操作要求和規(guī)范。教師的“教”只有建立在促進學生更好地“學”的基礎上，才能實現(xiàn)其真正價值。因此，圍繞單元語文要素，教師還需更多地從“學”的角度對其進行聯(lián)系和分析，從“學”的需求、方法及途徑上加以具體化。

1.聯(lián)系“學”的起點

對于單元語文要素要落實的目標和內(nèi)容，學生并非零起點。相關的知識、能力和方法等，學生可能在之前的語文學習中已有一定接觸并有所掌握。已經(jīng)具備的閱讀能力會讓他們在獨立學習時自主解決、落實語文要素里的部分內(nèi)容。比如，《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》三篇課文，圍繞“體會課文表達的思想感情”，學生對作品中表達的作者思鄉(xiāng)之情會有較為籠統(tǒng)的感知和體會。這提醒教師，教學不要浮在課文淺表的思想感情理解，要引導學生進行深入探究和體驗，挖掘出同一“思鄉(xiāng)”主題下，不同課文、不同作者在情感表達方式、表達程度等方面的不同內(nèi)涵和區(qū)別。避免學生對語文要素理解的概念化和浮淺化。比如，《祖父的園子》一課，學生能體會到蕭紅在園子里的歡樂，但不一定知道歡樂的具體內(nèi)涵是自由，不一定體會到在歡樂背后隱含著作者淡淡的憂傷等。這些都要求教師在教學時給予充分考慮和關注。

2.鏈接“學”的難點

依托語文要素，教師要逐一對照、梳理出學生學習每一篇課文時可能存在的具體難點，并一一羅列，知己知彼，有針對性地展開教學，確保教學的有效性。

以上所羅列的學習難點只是一種教學預設，具體情況要視課堂中學生實際學情而定。

3.選擇“學”的方法（路徑）

王榮生教授說：“新課程所追求的課堂，第一，使學生‘學的活動更有結構一點，更完整一點;第二，使學生的語文學習方式更為豐富一點，更為多樣一點?！币虼耍處熢诼鋵嵳Z文要素時，必須充分考慮學習方法、路徑的豐富性、多樣性和完整性，并作必要的具體化、精細化，在選擇具體的學習方法、路徑時，要有明確的課標意識、課程意識、學段意識等。要對標行動，不可隨意。比如，將五年級下冊第一單元語文要素和語文課標進行聯(lián)系、鏈接，可以找到相應的、重要的學習方法和路徑，確保學生的學習活動因為具體、可操作而得以順利進行，取得理想結果。

三、因“材”而異：從“文”的質(zhì)地追求精細化

實現(xiàn)單元語文要素的有效落實，還要講究因“材”施教。這里的“材”指課文，語文要素的落實既要因“材”而異，也要因“材”制宜，在挖掘文本個性的基礎上，將語文要素借助精細化落實而達到“教好”的境界。

1.作者不同風格

《祖父的園子》作者蕭紅的寫作個性十分鮮明?！胺磸汀笔鞘捈t作品中較為常用的一種寫作手法，這從入選統(tǒng)編教材的《火燒云》和《祖父的園子》兩篇課文都可以看出。教學時，教師要高度重視。

課文第16自然段，作者反復使用“……就像……”“要……就……”“愿意……就……”的句式，強調(diào)、突出自己在祖父的園子里是完全自由的。抓住這一句式細細品讀，蘊含在文字背后的思想感情也就漸漸顯露出來，被學生體會、感知了。

如果繼續(xù)深入研究這一自然段，還會發(fā)現(xiàn)蕭紅在寫作上的另一重要特點——長短句相結合?！盎ㄩ_了（短），就像睡醒了似的（長）。鳥飛了（短），就像在天上逛似的（長）。蟲子叫了（短），就像在說話似的（長）?！币欢桃婚L，短長結合，使得句子充滿著節(jié)奏感和跳躍感，充滿著張力，表達著自由。蕭紅正是借助短長結合的寫法來表達自己在祖父的園子里是多么的自由自在。獨特的句式表現(xiàn)作者獨特的思想感情。

2.課文秘妙之處

作者的思想感情往往隱藏在文字的細節(jié)里。體驗課文的思想感情，需要細讀課文，挖掘課文秘妙之處，加以咀嚼，揣摩出文字背后的情意。在《月是故鄉(xiāng)明》里，季羨林先生幽默而智慧地提出了“小月亮”和“大月亮”一說，他稱呼故鄉(xiāng)的月亮為“小月亮”。仔細琢磨，一個“小”字蘊含著季老多少的思想情感?。　靶　庇幸环N親切之感，這樣的稱呼，“故鄉(xiāng)月”已非月，而是一位親人和故友，是作者的“心靈之月”“精神之月”;“小”指平凡、素樸，是鉛華洗凈，也是返璞歸真，更是精神的底色和本原回映，散發(fā)著作者對純真、美好歲月的欣喜和堅守之情;“小”即“小時候”“童年”，“小月亮”是作者童年的月亮，是那個清光四溢、晶瑩澄澈的月亮，是完美無瑕的月亮?；蛟S，在作者心中，我非故日之我，“大月亮”亦非昨日之“小月亮”。一個“小”字，隱含著季老對童年歲月的絲絲留戀和淡淡憂傷。這是一種“甜蜜的憂傷”。

語文要素可以細化、落實到課文中的一字一詞上，可謂“一字一思想，一詞一感情”。

3.主題同中有異

圍繞同一個語文要素，一個單元編排、設置了不同的幾篇課文，編者作了精心思考和周密安排。其中的一些細微之處，需要教師給予認真解讀并獲得精準認識，絕不可以簡單化地認為，這些課文在語文要素的落實、指向上都是同一的。

如果把《祖父的園子》《月是故鄉(xiāng)明》和《梅花魂》這三篇課文所要表達的思想感情，簡單地歸結為“對故鄉(xiāng)的思念”，那是膚淺、草率和不負責任的表現(xiàn)。即使在同一語文要素的指引下，這三篇課文在“表達的主題思想感情”上還是存在差異的。

同樣是“體會課文表達的思想感情”，在“思念故鄉(xiāng)、留戀童年”的大主題下，各篇課文有著各自的不同細微表達?！蹲娓傅膱@子》懷念一個人（祖父），《月是故鄉(xiāng)明》思念一個村子（家園），《梅花魂》則想念一個國家（中國）。從思想情感表達的對象上看，呈階梯狀排列，不斷推進和提升，有其內(nèi)在的邏輯考慮，三篇課文的排列順序是不能調(diào)換的。從思想感情表達的程度上思考，呈螺旋上升模式。《祖父的園子》一文，在看似快樂的情景下，散發(fā)著淡淡的憂傷;《月是故鄉(xiāng)明》的情感是濃郁的，這從題目和文中一些直抒胸臆的句子都可以感受到;而《梅花魂》的思想感情是深刻而強烈的，學生需讀懂“梅花”這一意象，方能體會一位愛國老華僑的赤子之心、愛國之情。

總之，將單元語文要素的目標和內(nèi)容細化，是一項相當復雜的“工程”，只有在精確定位的基礎上，進行精準解讀，然后實施精細的目標分解，教師才有可能實現(xiàn)從“好教”走向“教好”。

參考文獻

[1] 呂虹.部編語文教材落實語文要素的三個角度[J].教學與管理，2018（03）.

[2] 王榮生.閱讀教學設計的要訣[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014.

[3] 傅登順.習作知識教學的思考與策略[M].杭州：浙江工商大學出版社，2018.

[責任編輯：陳國慶]