陳元龍 周瑞

[摘? ?要]家校合作一直是我國(guó)教育政策關(guān)注的重點(diǎn)，但實(shí)踐效果并不理想。梳理已有研究和實(shí)踐效果后發(fā)現(xiàn)，家校合作存在功能定位不明、家校關(guān)系不對(duì)等、合作內(nèi)容狹隘等問(wèn)題。依據(jù)教育邏輯線索，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)家校合作效果不佳的根源在于教育理念誤解、角色認(rèn)知局限和合作意愿差異等方面。建議家庭和學(xué)校共享科學(xué)的教育理念，遵循兒童發(fā)展規(guī)律;在澄清家庭角色定位的基礎(chǔ)上，構(gòu)建平等的家校合作關(guān)系;深化家校合作內(nèi)容，為家庭提供教育支持。

[關(guān)鍵詞]家校合作;功能定位;關(guān)系建構(gòu);合作內(nèi)容;教育邏輯

家校合作是當(dāng)前全球家校關(guān)系發(fā)展的趨向，相關(guān)研究表明，家校的良性合作能夠改善先賦條件對(duì)兒童成長(zhǎng)的制約，降低家庭背景差異對(duì)兒童發(fā)展的影響[1]。我國(guó)的教育政策制定也凸顯了家校合作共育的取向。習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任。相關(guān)教育政策也要求充分發(fā)揮學(xué)校在教育合作中的主導(dǎo)作用，促進(jìn)家校合作。但很多家校合作實(shí)踐的效果不佳，甚至出現(xiàn)家校排斥的局面。

梳理已有研究發(fā)現(xiàn)，研究者主要關(guān)注家校合作存在的問(wèn)題及其成因，聚焦家校合作的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)。而鮮有研究關(guān)注家校合作的功能定位及家校共享的教育觀念。因此，本文旨在通過(guò)梳理家校合作的邏輯線索，從家校合作的功能定位、關(guān)系建構(gòu)及合作內(nèi)容等角度分析家校合作低效的原因，為促進(jìn)家校合作提供參考和借鑒。

一、實(shí)踐效果檢視：家校合作的問(wèn)題呈現(xiàn)

目前，家校合作的探索已經(jīng)取得一定成效，不僅合作頻次增加，而且合作形式更加多樣。但家校合作實(shí)踐也存在一些問(wèn)題，具體表現(xiàn)在以下三個(gè)方面。

1.家校合作功能定位不明

家校合作的功能定位，實(shí)質(zhì)是“為什么需要家校合作”的問(wèn)題。雖然教育學(xué)界經(jīng)常提到學(xué)校教育和家庭教育的功能，但很少談及家校合作的功能，即便有所涉及，也僅僅將其視為學(xué)校教育和家庭教育功能的疊加，缺少相關(guān)理論作為支撐。但家庭和學(xué)校是兩個(gè)既相互聯(lián)系、又彼此獨(dú)立的系統(tǒng)，其功能定位對(duì)家校合作的發(fā)展具有導(dǎo)向作用。有學(xué)者認(rèn)為，家校合作是一種跨界行動(dòng)，已經(jīng)超出了教育的傳統(tǒng)立場(chǎng)和行動(dòng)邊界[2]。但目前家校合作實(shí)踐不僅是跨界行動(dòng)，學(xué)校教育在向外延伸的同時(shí)，也限制了家庭教育擴(kuò)展的空間，使家庭成為學(xué)校完善教學(xué)任務(wù)的場(chǎng)所。因此，在缺少明確定位的情況下，家校合作的主導(dǎo)關(guān)系呈現(xiàn)自然偏向，不僅沒(méi)有促進(jìn)家校合作，反而抑制了家庭教育作用的充分發(fā)揮。

2.家校合作呈現(xiàn)不對(duì)等關(guān)系

合作是主體之間基于共同目的、彼此配合的聯(lián)合行動(dòng)，主體間平等、信賴的關(guān)系是合作的前提。但目前家校關(guān)系呈現(xiàn)不對(duì)等狀態(tài)，缺少堅(jiān)實(shí)的合作基礎(chǔ)。一方面，家長(zhǎng)表達(dá)訴求的機(jī)會(huì)有限，被動(dòng)參與合作。目前，家校合作以制度化方式為主，包括定期組織家長(zhǎng)會(huì)、公開課、家長(zhǎng)接待日等活動(dòng)。在具體實(shí)踐中，家長(zhǎng)主要承擔(dān)配合、協(xié)助學(xué)校與教師的作用，自我表達(dá)的機(jī)會(huì)不多。相關(guān)調(diào)查研究顯示，家校合作關(guān)系以“附屬型”和“疏離型”為主，教師單方面掌控話語(yǔ)權(quán)，家長(zhǎng)與教師的雙向交流較少[3]。另一方面，教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，但合作意愿較低。一些教師認(rèn)為教育具有高度專業(yè)性，家長(zhǎng)應(yīng)該配合而非直接介入學(xué)校教育。當(dāng)有家長(zhǎng)試圖介入學(xué)校教育時(shí)，這些教師往往以一種自我保護(hù)或防御的姿態(tài)進(jìn)行阻礙。

3.家校合作內(nèi)容比較狹隘

家校合作的效果與合作內(nèi)容的深度和廣度密切相關(guān)，深入且廣泛的合作內(nèi)容能夠最大限度地發(fā)揮學(xué)校指導(dǎo)和家庭支持的作用。但目前的家校合作內(nèi)容比較狹隘，主要注重學(xué)業(yè)成就和行為管理。在家校合作中，一些教師會(huì)布置“家長(zhǎng)作業(yè)”，將作業(yè)批改工作交由家長(zhǎng)代為完成。但家長(zhǎng)可能會(huì)由于工作繁忙，難以長(zhǎng)期勝任作業(yè)批改任務(wù)，還可能因?yàn)椴豢茖W(xué)的教育方式激化親子矛盾，增加孩子的心理壓力。此外，教師會(huì)通過(guò)與家長(zhǎng)面談或者微信群聊的方式，將學(xué)生的在校表現(xiàn)告知家長(zhǎng)，要求家長(zhǎng)加強(qiáng)教育。而這樣的處理方式過(guò)于簡(jiǎn)單，難以體現(xiàn)教師的職業(yè)素養(yǎng)。因此，家校合作內(nèi)容狹隘，未能圍繞更深層的核心內(nèi)容展開，也導(dǎo)致了家庭教育的作用未能充分發(fā)揮。

二、邏輯線索梳理：

家校合作效果不佳的原因分析

家校合作是一種教育活動(dòng)，同時(shí)也是私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的融合。以家校合作邏輯為線索梳理發(fā)現(xiàn)，影響家校合作效果的原因主要來(lái)自教育理念、角色定位和合作意愿等方面。

1.教育理念誤解——影響家校合作定位

家校合作效果不佳，并非學(xué)校或家庭不夠重視教育，而是由于雙方對(duì)教育理念存在誤解，使得家校合作在方向上出現(xiàn)偏離。家校合作的本質(zhì)是家庭和學(xué)校的教育合作，成功的教育合作需要教育理念的科學(xué)指導(dǎo)。然而，學(xué)校和家庭對(duì)教育理念尤其是兒童中心理念存在誤解，影響了家校合作的效果。

家庭和學(xué)校對(duì)兒童中心理念的誤解表現(xiàn)為邏輯難自洽和概念不操作。邏輯難自洽表現(xiàn)為教育實(shí)踐與理念相悖。兒童中心理念本意是將兒童視為教育的中心，但實(shí)踐中教師和家長(zhǎng)往往依據(jù)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)判斷兒童的教育需要，以成人眼中的“兒童”取代真正的兒童，將“別人家的孩子”視為教育的榜樣。這種誤解忽視了兒童的發(fā)展需要，人為地限制了兒童發(fā)展的選擇性，可能妨礙兒童的發(fā)展。

概念不操作表現(xiàn)為對(duì)兒童中心理念的教條化理解。教師和家長(zhǎng)在教育中將兒童中心作為教育實(shí)踐的依據(jù)，但追根溯源可以發(fā)現(xiàn)，兒童中心是特定歷史時(shí)期產(chǎn)生的教育信條。當(dāng)這種教育信條被誤解為指導(dǎo)原則時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它過(guò)于抽象泛化，以致在現(xiàn)實(shí)中難以將其落到實(shí)處，導(dǎo)致教育實(shí)踐陷入束手束腳的境地。

因此，“兒童中心”更準(zhǔn)確地說(shuō)是“兒童發(fā)展中心”，是將兒童發(fā)展置于中心地位，使兒童與教育中其他因素的關(guān)系更加緊密。因此，一切教育要素都應(yīng)該服務(wù)于兒童發(fā)展，而非簡(jiǎn)單地服務(wù)于兒童[4]。

2.角色定位偏差——限制家校關(guān)系建構(gòu)

關(guān)于家庭和學(xué)校在兒童教育中的作用，喬伊斯·愛(ài)普斯坦（Joyce Epstein）認(rèn)為，家庭和學(xué)校的行動(dòng)存在相互交疊的部分，因此家庭和學(xué)校對(duì)兒童發(fā)展的影響相互交織。高效的家校溝通和互動(dòng)，其交疊影響有助于孩子的成長(zhǎng)。但家校角色定位限制了合作關(guān)系的建構(gòu)，根源在于家長(zhǎng)的“主動(dòng)設(shè)限”和學(xué)校、教師的角色排斥。

一方面，家長(zhǎng)角色定位的偏差往往表現(xiàn)為“主動(dòng)設(shè)限”，是養(yǎng)育分離背景下思維固化的結(jié)果。在國(guó)家大力發(fā)展教育的背景下，學(xué)校成為具有合法性的專業(yè)教育組織。教育權(quán)的讓渡不僅使教育成為公共活動(dòng)，也潛移默化地改變了家庭的教育理念。很多家長(zhǎng)以入學(xué)為劃分教育責(zé)任的界限，認(rèn)為家庭教育的責(zé)任直到兒童入學(xué)截止，入學(xué)后的教育責(zé)任主要由學(xué)校和教師承擔(dān)。因此，在家校合作中，家長(zhǎng)通常將自我角色定位放低，以示對(duì)教師專業(yè)權(quán)威的尊重，由教師決定家校合作的發(fā)起和組織，并選擇配合以及執(zhí)行教師的安排。在孩子的學(xué)習(xí)和表現(xiàn)沒(méi)有問(wèn)題的情況下，家長(zhǎng)一般不會(huì)主動(dòng)和教師交流。

另一方面，學(xué)校、教師基于專業(yè)權(quán)威對(duì)家長(zhǎng)參與學(xué)校事務(wù)存在排斥。究其原因，學(xué)校是一種“底部沉重”的社會(huì)組織，教師群體是實(shí)現(xiàn)學(xué)校組織目標(biāo)的中堅(jiān)力量，具有重要的發(fā)言權(quán)。教師的教學(xué)或管理工作，是在特定職責(zé)和權(quán)力范圍內(nèi)完成學(xué)校規(guī)定的任務(wù)，并擁有一定的教學(xué)或管理的自由和空間。在教師看來(lái)，家長(zhǎng)的主動(dòng)參與是對(duì)自己專業(yè)工作的“侵?jǐn)_”。學(xué)校方面更希望的是借助家庭資源推動(dòng)學(xué)校教育效用的充分發(fā)揮。

3.合作意愿差異——窄化家校合作內(nèi)容

蘇霍姆林斯基認(rèn)為，最完備的教育是學(xué)校教育和家庭教育的結(jié)合[5]。然而，目前家庭和學(xué)校的合作意愿存在差異，這導(dǎo)致了家校合作內(nèi)容窄化。

一方面，在充滿競(jìng)爭(zhēng)的社會(huì)環(huán)境下，家校合作的功利化傾向限制了合作內(nèi)容的擴(kuò)展。雖然家庭和學(xué)校存在合作需求，但在合作意愿方面存在差異：學(xué)校是基于國(guó)家和社會(huì)對(duì)公民整體素質(zhì)提高的需要，而家庭更關(guān)注教育對(duì)個(gè)體社會(huì)流動(dòng)的作用。面對(duì)中考和高考的壓力，家長(zhǎng)對(duì)孩子的教育期望簡(jiǎn)化為對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的要求。家庭更多地尋求學(xué)業(yè)成就等短期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，忽視了孩子其他方面的發(fā)展需求，這限制了家校合作的內(nèi)容維度。

另一方面，從制度設(shè)計(jì)來(lái)看，中小學(xué)教師評(píng)價(jià)制度并沒(méi)有充分發(fā)揮調(diào)動(dòng)教師參與家校關(guān)系建構(gòu)積極性的作用。目前，中小學(xué)教師績(jī)效考核的指標(biāo)偏重結(jié)果，對(duì)發(fā)展性指標(biāo)關(guān)注不足，難以全面評(píng)估教師工作[6]。在家校合作中，家校關(guān)系建構(gòu)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性工作，周期長(zhǎng)、見(jiàn)效慢，而教師在關(guān)系建構(gòu)方面的時(shí)間和精力投入并未計(jì)入績(jī)效考核，所以這方面的制度設(shè)計(jì)有待完善。對(duì)此，可以借鑒芬蘭的經(jīng)驗(yàn)和做法。芬蘭家庭普遍認(rèn)同家校合作，同時(shí)教師評(píng)價(jià)制度為教師自由支配時(shí)間提供了保障。家庭的合作意愿和教師的時(shí)間投入，促成了家校之間的緊密聯(lián)系。

三、回歸教育邏輯：家校合作的改進(jìn)建議

家校合作的本質(zhì)是教育活動(dòng)，回歸教育邏輯是其應(yīng)有之義。教育的目的是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，家校合作的改進(jìn)應(yīng)該圍繞學(xué)生發(fā)展進(jìn)行。因此，改進(jìn)家校合作需要從共享教育理念、澄清角色定位以及建構(gòu)平等關(guān)系等方面入手。

1.共享科學(xué)的教育理念，遵循兒童發(fā)展規(guī)律

學(xué)校和家庭要想實(shí)現(xiàn)促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目標(biāo)，就需要在教育理念上達(dá)成一致。兒童中心理念是對(duì)兒童發(fā)展的尊重，以兒童發(fā)展為中心意味著教育者要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展規(guī)律。發(fā)展心理學(xué)研究表明，兒童各項(xiàng)能力的發(fā)展有其關(guān)鍵期，而且關(guān)鍵期持續(xù)時(shí)間有限。如果能在關(guān)鍵期有意識(shí)地通過(guò)家校合作對(duì)兒童進(jìn)行培養(yǎng)，將取得事半功倍的效果。因此，為了共享教育理念，實(shí)現(xiàn)家校教育同步，需要充分發(fā)揮家長(zhǎng)學(xué)校的作用。

家長(zhǎng)學(xué)校是指導(dǎo)推進(jìn)家庭教育的主陣地和主渠道[7]，是宣傳普及家庭教育理論和方法的主要組織形式，是家校合作的橋梁。以家校合作工作坊的形式，邀請(qǐng)大學(xué)的專家學(xué)者介紹科學(xué)的教育理念，推薦優(yōu)秀教師分享家校合作經(jīng)驗(yàn)，也鼓勵(lì)家長(zhǎng)暢談家庭教育的經(jīng)歷和困惑，并且可以組織案例分析。通過(guò)理念傳遞、經(jīng)驗(yàn)分享和案例解讀等方式，以兒童發(fā)展需要為中心，促進(jìn)教育理念成為聯(lián)系家校合作、保持教育同步的紐帶。

2.澄清家庭角色定位，構(gòu)建平等合作關(guān)系

國(guó)家教育政策明確了家長(zhǎng)在家庭教育中的主體責(zé)任，同時(shí)強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮學(xué)校在家庭教育中的重要作用，依托多種渠道為家庭教育提供指導(dǎo)服務(wù)。改進(jìn)家校合作，離不開學(xué)校的支持，并且需要以平等合作關(guān)系為前提。

家校合作需要澄清家庭角色地位，解除家庭自我定位的限制。家長(zhǎng)需要保持開放的態(tài)度，嘗試了解并積極參與學(xué)校管理，在實(shí)踐中轉(zhuǎn)變思想觀念，發(fā)揮家庭教育的主動(dòng)性。同時(shí)，家長(zhǎng)要與教師建立互相信賴的關(guān)系，在教育知識(shí)方面可以尋求教師的支持，從而增進(jìn)對(duì)學(xué)校教育理念和教師工作的理解。

家校合作需要消除學(xué)校、教師對(duì)家庭角色的認(rèn)知偏差。學(xué)校和教師需要轉(zhuǎn)變固有思維，認(rèn)識(shí)到家長(zhǎng)參與教育的重要意義。雖然家長(zhǎng)在文化水平和合作程度上存在差異，但他們都是學(xué)校和教師的堅(jiān)定支持者，可以通過(guò)制度設(shè)計(jì)發(fā)揮家庭對(duì)學(xué)校教育的支持作用。此外，學(xué)校和教師需要與家長(zhǎng)換位思考，在理念上與家長(zhǎng)達(dá)成共鳴，對(duì)家長(zhǎng)參與保持開放的態(tài)度，在理解的基礎(chǔ)上平等對(duì)話、相互支持。

3.深化家校合作內(nèi)容，提供家庭教育支持

家校合作旨在促進(jìn)兒童發(fā)展，因此在合作內(nèi)容方面需要進(jìn)一步擴(kuò)展。除了學(xué)業(yè)成就和行為規(guī)范，學(xué)生在思維和情感等方面同樣具有發(fā)展需要。2018年國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目（PISA2018）測(cè)試結(jié)果顯示，我國(guó)學(xué)生幸福感偏低，學(xué)校歸屬感指數(shù)和家長(zhǎng)情感支持指數(shù)均為負(fù)值。由此可見(jiàn)，學(xué)生的均衡發(fā)展特別需要家庭和學(xué)校的支持。家庭教育更加貼近生活情境，而學(xué)校教育更加系統(tǒng)和專業(yè)，二者聯(lián)合才能更好地促進(jìn)兒童的全面發(fā)展。

家校合作內(nèi)容深化，對(duì)家庭參與提出了更高要求。為此，家庭需要得到更多的專業(yè)支持。從國(guó)際角度來(lái)看，一些發(fā)達(dá)國(guó)家具有支持家庭教育的豐富經(jīng)驗(yàn)，借助社會(huì)團(tuán)體對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行教育或能力建設(shè)。比如英國(guó)的Parenting UK為家長(zhǎng)提供實(shí)踐指導(dǎo)，并為與家長(zhǎng)聯(lián)系的專業(yè)人員提供信息服務(wù)[8]。與之類似，教育部也開始要求社區(qū)開展教育培訓(xùn)，為家庭教育提供專業(yè)指導(dǎo)?？梢?jiàn)，“家庭支持”取向在教育政策中已經(jīng)有所體現(xiàn)，但在具體制度設(shè)計(jì)方面仍有待進(jìn)一步提升和完善，未來(lái)有望得到更多的關(guān)注和研究。

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（責(zé)任編輯? ?張慧籽）