宋 丹， 劉 晏 如， 高 樹(shù) 仁

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院，遼寧 大連 116024)

芬蘭教育之所以享譽(yù)世界，不僅因其在國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目PISA(Program for International Student Assessment)中多次斬獲世界第一，也因其在教育體系和教育治理的改革進(jìn)程中不斷實(shí)現(xiàn)了使命與責(zé)任、公平與效率相統(tǒng)一的目標(biāo)。教育公平，作為芬蘭教育體系構(gòu)建之“根”，貫通于從幼兒教育到高等教育的每個(gè)階段。深入分析芬蘭教育體系中的教育公平實(shí)踐，對(duì)我國(guó)推進(jìn)教育改革、構(gòu)建現(xiàn)代教育體系、促進(jìn)教育公平發(fā)展具有重要意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值。

一、芬蘭教育公平觀的演變

教育公平是指人際間教育利益關(guān)系的反映、度量和評(píng)價(jià)[1]。它不僅揭示了人與人之間教育利益關(guān)系[2]，更蘊(yùn)含了對(duì)教育利益分配理想狀態(tài)的目標(biāo)性表述[3]。教育公平作為“公平”的下位概念，包含了公平本身所蘊(yùn)含的平等性、合理性和正義性等基本要素，兼具平等性、公正性和補(bǔ)償性等價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。教育公平是芬蘭公共政策的價(jià)值基點(diǎn)，是教育政策制定的主導(dǎo)原則，更是貫穿于幼兒教育到高等教育整個(gè)教育系統(tǒng)的核心理念[4]。剖析芬蘭教育公平，首先需要厘清不同歷史背景下芬蘭社會(huì)對(duì)教育賦予的公平價(jià)值內(nèi)涵。自1917年芬蘭宣布獨(dú)立以來(lái)，芬蘭教育進(jìn)行了數(shù)次革新和調(diào)整，在教育公平方面形成了一整套的宏觀教育治理的基礎(chǔ)體制和微觀治理運(yùn)行機(jī)制，教育公平觀也隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平因時(shí)而變，從關(guān)注民族、階層等整體教育公平，到強(qiáng)調(diào)充分尊重個(gè)人價(jià)值和自我實(shí)現(xiàn)的微觀教育公平，最后實(shí)現(xiàn)“各美其美，美美與共”的教育愿景，體現(xiàn)了芬蘭教育多層次、多元化教育期望和公平價(jià)值[5]。

1.1950～1970年：“有教無(wú)類”的教育機(jī)會(huì)公平觀

在19世紀(jì)末，芬蘭的教育系統(tǒng)壁壘分明，高等教育更是精英貴族階層的專屬。兒童在7歲起接受為期4年的基礎(chǔ)教育之后，進(jìn)入“學(xué)、職雙軌并行”的教育體系。這意味著兒童在11歲就必須決定未來(lái)的職業(yè)方向——選擇就讀2年制的職業(yè)教育，或通過(guò)入學(xué)考試進(jìn)入文法學(xué)校學(xué)習(xí)。在兒童階段“定終身”的教育制度不僅加劇了教育分裂[6]，文法學(xué)校的收費(fèi)制也打碎了貧困家庭兒童的繼續(xù)求學(xué)夢(mèng)。直到20世紀(jì)50年代，隨著福利社會(huì)概念的出現(xiàn)，教育被視為維護(hù)社會(huì)公平的關(guān)鍵因素，人們對(duì)受教育權(quán)利和教育機(jī)會(huì)平等的訴求日益增強(qiáng)。此時(shí)的芬蘭從農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)轉(zhuǎn)變，三分之一的芬蘭人紛紛從鄉(xiāng)村遷至城市，兩個(gè)教育矛盾愈發(fā)突顯：第一個(gè)是，四年制的小學(xué)教育無(wú)法支撐迅速擴(kuò)張的工業(yè)和服務(wù)業(yè)對(duì)勞動(dòng)力的技術(shù)需求。1950年，只有27%的11歲適齡兒童有機(jī)會(huì)就讀五年制中學(xué)和三年制文法學(xué)校[7]21。到20世紀(jì)60年代，文法學(xué)校吸引了一半以上的年輕人，盡快建立能夠廣泛吸納學(xué)生的綜合學(xué)校成為社會(huì)期望。第二個(gè)是，因農(nóng)村教育資源匱乏而引發(fā)的區(qū)域教育資源不均衡現(xiàn)象突顯。盡管芬蘭政府在1921年頒布的《義務(wù)教育法》中賦予了每個(gè)孩子在義務(wù)教育階段的受教育權(quán)[8]，但仍有超過(guò)10%的孩子因居住地偏遠(yuǎn)而無(wú)法接受學(xué)校教育。因此，1955年，全國(guó)基礎(chǔ)教育教師聯(lián)盟(National Union of Elementary School Teachers)等社會(huì)團(tuán)體聯(lián)合提出學(xué)校綜合化改革方案，呼吁政府以9年義務(wù)教育取代分軌制?！霸黾咏逃Y源，實(shí)現(xiàn)所有青少年受教育機(jī)會(huì)平等，保障弱勢(shì)群體的受教育權(quán)益，推進(jìn)社會(huì)整體性公平”成為學(xué)校綜合化改革的共識(shí)和指導(dǎo)理念。經(jīng)過(guò)10余年的討論，社會(huì)階層平等和社會(huì)公正的價(jià)值觀在芬蘭社會(huì)進(jìn)一步鞏固，驅(qū)動(dòng)了教育政策以及教育機(jī)會(huì)公平進(jìn)一步受到關(guān)注。

1968年，芬蘭國(guó)會(huì)頒布了《綜合學(xué)校法》(Comprehensive School Act)，以9年制綜合學(xué)校取代文法學(xué)校、市民學(xué)校和小學(xué)，確保所有適齡兒童都能享受到完整的基礎(chǔ)教育，直到16歲后再進(jìn)行“學(xué)、職兩軌”的抉擇[9]，從而使他們能夠擁有提高社會(huì)地位的開(kāi)放性選擇。芬蘭憲法將教育定為每一位公民不受其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)地位和種族、性別等差異的影響，同等享有的基本權(quán)利，進(jìn)一步確保了教育機(jī)會(huì)公平的實(shí)現(xiàn)[10]。此項(xiàng)改革主張“只要教育方法適切得當(dāng)，每個(gè)人都可以學(xué)有所成”的教育理念，將以往被學(xué)校拒之門(mén)外的學(xué)生全部吸納進(jìn)學(xué)校教育。到20世紀(jì)70年代，在國(guó)民健康保險(xiǎn)體系、津貼體系和失業(yè)補(bǔ)貼體系紛紛建立的時(shí)代潮流中，兒童教育無(wú)疑成了社會(huì)福利體系的重要部分。至20世紀(jì)70年代后期，這種 “有教無(wú)類”的教育公平觀擴(kuò)展到高中教育與職業(yè)教育。然而，學(xué)校綜合化改革旨在集中去除因社會(huì)和區(qū)域資源不均而造成的學(xué)生上學(xué)難的問(wèn)題，而對(duì)滿足學(xué)生多樣化教育需求和促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展等關(guān)照較少。

2.1980～1990年： “自我實(shí)現(xiàn)”的教育過(guò)程公平觀

20世紀(jì)80年代初，芬蘭社會(huì)由工業(yè)社會(huì)發(fā)展至后工業(yè)社會(huì)，經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展提升了工商業(yè)界新中產(chǎn)階級(jí)的社會(huì)地位和教育領(lǐng)域影響力，他們對(duì)子女教育的個(gè)性化發(fā)展需求愈發(fā)強(qiáng)烈。與此同時(shí)，傳統(tǒng)教育中整齊劃一的綜合化學(xué)校體系以及單一、缺乏靈活性的學(xué)校教育制度，無(wú)法適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)對(duì)個(gè)性化勞動(dòng)力的需求，芬蘭教育體系面臨著新一輪的改革。最先掀起改革浪潮的是工業(yè)家游說(shuō)團(tuán)體(Lobby of the Industrialists),他們立足綜合學(xué)校改革發(fā)出呼吁：第一，通過(guò)外部治理改革推進(jìn)學(xué)校類型的多樣化。教育治理領(lǐng)域強(qiáng)化地方政府的積極性以及對(duì)教育資源的支配權(quán)力，以競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制提升學(xué)校自我發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，促進(jìn)教育資源在不同類型學(xué)校間的合理分配，營(yíng)造多樣化的教育生態(tài)，提供多元化的教育供給，滿足學(xué)生群體不同的教育需求。第二，發(fā)揮社會(huì)監(jiān)督職責(zé)，強(qiáng)化學(xué)校服務(wù)水平，提升教育的信任度和滿意度。國(guó)家放松對(duì)地方教育體制的管控，鼓勵(lì)學(xué)校接受公眾監(jiān)督，通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)提升教育質(zhì)量，不斷激發(fā)不同類型學(xué)校對(duì)于優(yōu)質(zhì)教育的供給能力。第三，教育公平的著眼點(diǎn)不再聚焦于維持社會(huì)整體性的均衡，而是旨在關(guān)照個(gè)體差異的基礎(chǔ)上，達(dá)成個(gè)體“自我實(shí)現(xiàn)”的發(fā)展目標(biāo)。強(qiáng)調(diào)將建構(gòu)主義理念引入教育過(guò)程，注重基于學(xué)生潛質(zhì)提供多樣化的教育，鼓勵(lì)教師應(yīng)用于課堂教學(xué)，在學(xué)校課程體系中增設(shè)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)技能教育，保證每一個(gè)受教育者都有相同的機(jī)會(huì)挖掘潛力，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人最大程度的發(fā)展[11]。1990年，芬蘭教育部進(jìn)行了一系列結(jié)構(gòu)性改革，提出優(yōu)化基礎(chǔ)教育區(qū)域結(jié)構(gòu)，增加孩子的自由擇校權(quán)。1992年，芬蘭國(guó)會(huì)頒布法案取消了學(xué)生通過(guò)家校距離擇校的規(guī)定，地方政府關(guān)閉數(shù)百所小學(xué)，解構(gòu)密集的校園分布網(wǎng)絡(luò)，此時(shí)芬蘭教育開(kāi)始走向市場(chǎng)化，綜合學(xué)校的等級(jí)化和個(gè)性化逐漸突顯。

然而，1991年至1994年間，經(jīng)濟(jì)衰退與新自由主義的盛行使社會(huì)兩極分化愈發(fā)嚴(yán)重。學(xué)校如何發(fā)展？學(xué)校應(yīng)該順應(yīng)等級(jí)分化，還是消除等級(jí)分化？教育發(fā)展探索之路在經(jīng)歷了幾年迷茫期后，芬蘭國(guó)會(huì)決定重新恢復(fù)政府對(duì)教育的強(qiáng)有力調(diào)控職能。1999年，國(guó)會(huì)在教育立法會(huì)議上取消學(xué)校私有提案，逐步建立公立學(xué)校來(lái)削弱教育差別。

3.2000年至今：“美美與共”的整體教育公平觀

盡管芬蘭的教育政策在20世紀(jì)80年代由于新公共管理理念和新自由主義思潮影響而發(fā)生了變化，但芬蘭在主要的教育市場(chǎng)化改革方面進(jìn)展滯緩。2002年后，芬蘭進(jìn)行了一系列引入標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試等諸多嘗試，但教育評(píng)估、市場(chǎng)調(diào)控和自由擇校等措施并未得到深入開(kāi)展[12]7。然而，社會(huì)公眾對(duì)公立學(xué)校充滿信任，并對(duì)構(gòu)建基于互信和合作基礎(chǔ)上的教育文化深度認(rèn)同：教育的發(fā)展是建立在人人機(jī)會(huì)平等、資源公平分配、對(duì)學(xué)生特殊需求實(shí)施早期干預(yù)以及對(duì)教師高度信任的基礎(chǔ)上[13]332。在此背景下，芬蘭政府在最大限度上拒絕市場(chǎng)機(jī)制對(duì)教育系統(tǒng)的調(diào)控，教育體系較少受到市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)和高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試政策的影響，主要體現(xiàn)在以下方面：其一，芬蘭政府保障堅(jiān)實(shí)的教育財(cái)政供給，為各級(jí)各類學(xué)校運(yùn)行提供充足的資金支持，實(shí)現(xiàn)了教育系統(tǒng)不同類型學(xué)?！案髅榔涿?，美美與共”的發(fā)展目標(biāo)。2000至2018年間，芬蘭的教育財(cái)政支出穩(wěn)定，占比均達(dá)到GDP總額的5%以上，2018年達(dá)到了119.08億歐元[14]。穩(wěn)健的教育投入使芬蘭公立學(xué)校的教育質(zhì)量持續(xù)改進(jìn)，在這一過(guò)程中，學(xué)校的責(zé)任與社會(huì)的信任得以有效地建立，社會(huì)公眾對(duì)公立學(xué)校系統(tǒng)的充分信任可以從基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的擇校情況來(lái)體現(xiàn)。根據(jù)2019年芬蘭教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)顯示，學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段，只有約2.7%的學(xué)生就讀于私立學(xué)校[15]。其二，芬蘭社會(huì)建立了較為完善的社會(huì)福利體系，為教育公平提供了強(qiáng)有力的保障。例如，社會(huì)健康和保障體系、特殊需求支持體系降低了兒童受教育困阻，實(shí)現(xiàn)了高中及大學(xué)階段學(xué)生多樣化經(jīng)濟(jì)資助全覆蓋。芬蘭教育福利體系的目標(biāo)，旨在實(shí)現(xiàn)所有公民無(wú)論種族、年齡、財(cái)富及出身，都擁有平等享有高質(zhì)量教育及培訓(xùn)的權(quán)利。芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)將“為每個(gè)學(xué)生提供平等的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)機(jī)會(huì)”作為發(fā)展目標(biāo)，并努力構(gòu)建早期干預(yù)和個(gè)人支持機(jī)制，為學(xué)生消除一切源于身體、經(jīng)濟(jì)、態(tài)度、教學(xué)等因素的學(xué)習(xí)障礙，讓學(xué)生在最大程度上實(shí)現(xiàn)“各美其美”，在教育整體質(zhì)量上達(dá)到“美美與共”的目標(biāo)?？傊?，構(gòu)建一個(gè)更加包容的教育體系，實(shí)現(xiàn)“美美與共”的整體教育觀，成為求解教育利益均衡、化解教育矛盾的鑰匙，也成為構(gòu)建公平、有序、可持續(xù)發(fā)展的社會(huì)的根本保證。

二、貫通與共生：芬蘭教育體系中的教育公平實(shí)踐

現(xiàn)代教育體系的設(shè)計(jì)是教育改革領(lǐng)域的重要問(wèn)題，能否提供現(xiàn)代、多樣化、靈活的教育服務(wù)供給體系，對(duì)一個(gè)國(guó)家的教育公平具有突出重要的意義。芬蘭目前的教育體系建立于2011年，由幼兒教育、基礎(chǔ)教育、高中教育與職業(yè)教育以及高等教育等4個(gè)子系統(tǒng)組成[16]如圖1所示。芬蘭教育體系以實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量和教育公平的良好兼顧為最終目標(biāo)，經(jīng)歷30年的不斷改善和對(duì)現(xiàn)代教育體系的不斷探索，踐行著把芬蘭建設(shè)成為有活力的國(guó)家和社會(huì)的理想目標(biāo)，帶領(lǐng)芬蘭教育實(shí)現(xiàn)了從平庸到卓越的跨越。

圖1 芬蘭教育體系

1.幼兒教育：滿足多元需求的融合教育目標(biāo)

融合教育(Inclusive Education)是強(qiáng)調(diào)接納、包容與尊重差異，踐行“人之為人”的教育，主張為所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)、沒(méi)有歧視的教育[17]。芬蘭的幼兒教育秉承以兒童全方位發(fā)展為中心的育人理念，通過(guò)開(kāi)設(shè)多種類教保機(jī)構(gòu)，制定個(gè)性化培養(yǎng)方案，運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)模式，深度關(guān)照每個(gè)兒童的成長(zhǎng)過(guò)程和發(fā)展?jié)摿??？傮w上，幼兒教育階段以融合教育為目標(biāo)的教育公平實(shí)踐體現(xiàn)在3個(gè)方面：

第一，教保機(jī)構(gòu)多樣化，滿足學(xué)齡前兒童不同教育需求。芬蘭幼兒教育體系分為幼兒教育與護(hù)理(Early Childhood Education and Care,ECEC)和學(xué)前教育(Pre-primary Education)兩個(gè)階段。其中，幼兒教育與護(hù)理面向0～5歲兒童，學(xué)前教育面向年滿6歲兒童，兩者皆由教育與文化部負(fù)責(zé)規(guī)劃和實(shí)施。兒童可以選擇幼兒園、幼兒護(hù)理中心(ECEC centers)、家庭日托(Family Daycare)中心等教育機(jī)構(gòu)。此外，政府通過(guò)整合機(jī)構(gòu)的方式，為家長(zhǎng)及幼兒提供集教育、社會(huì)福利、醫(yī)療等機(jī)構(gòu)為一體的多元服務(wù)，教育機(jī)構(gòu)通過(guò)教師、家長(zhǎng)和幼兒的多方參與，針對(duì)幼兒的特長(zhǎng)、興趣愛(ài)好、教育目標(biāo)、特殊教育需求等方面制定個(gè)性化發(fā)展方案，以挖掘每名兒童的成長(zhǎng)潛力。

第二，福利津貼多元化，縮小家庭間教育落差。政府通過(guò)制定不同的福利政策為育兒家庭在各個(gè)階段提供一系列育兒津貼，為幼兒創(chuàng)造更為平等的成長(zhǎng)環(huán)境。例如，產(chǎn)婦臨產(chǎn)前可申請(qǐng)免費(fèi)的健康服務(wù)、孕期津貼及育兒咨詢；嬰兒出生后，父母可申領(lǐng)生產(chǎn)津貼、產(chǎn)假津貼、父親產(chǎn)假及陪產(chǎn)津貼等，兒童3到5歲時(shí)家長(zhǎng)有權(quán)申請(qǐng)日托津貼，6歲兒童的學(xué)前教育實(shí)施免學(xué)費(fèi)政策，各階段的經(jīng)濟(jì)支持制度降低了家庭收入對(duì)兒童教育造成的阻礙[18]。

第三，高水平師資與國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)保障教育質(zhì)量。首先，幼兒教育與護(hù)理的教師必須擁有本科以上學(xué)歷并具有60學(xué)分的幼兒教育與護(hù)理的實(shí)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)前教育的教師需具有教育學(xué)碩士學(xué)位或教育學(xué)本科學(xué)位及60學(xué)分的幼兒教育與護(hù)理的實(shí)習(xí)經(jīng)歷[19]，高水平師資為幼兒教育提供質(zhì)量保障。其次，幼兒園實(shí)行小班制，0～3歲兒童班級(jí)師生比為1：4；3～6歲班級(jí)師生比為1:8。低師生配比保障了兒童平等享有教育資源。最后，教保機(jī)構(gòu)提供集教育、護(hù)理和教學(xué)三位一體的“Educare Model”教育模式，旨在形成均質(zhì)且完整的教育體系。《兒童教育與看護(hù)國(guó)家課程指導(dǎo)》和《學(xué)前教育國(guó)家核心課程》作為全國(guó)統(tǒng)一的課程綱領(lǐng)，保證了不同區(qū)域幼兒教育的科學(xué)性和系統(tǒng)性。

2.基礎(chǔ)教育：兼顧公平與質(zhì)量的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)

基礎(chǔ)教育作為芬蘭公民接受高質(zhì)量教育的基石，它的開(kāi)展建立在兩個(gè)根本理念之上：第一，每個(gè)孩子都是擁有無(wú)限潛能的獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體；第二，每個(gè)孩子都擁有接受高質(zhì)量教育的權(quán)利。芬蘭實(shí)施教育管理分權(quán)制，充分保障地方政府高度的自治權(quán)力，在基礎(chǔ)教育體系和學(xué)制設(shè)計(jì)方面，有效回應(yīng)了芬蘭社會(huì)關(guān)于教育質(zhì)量、教育公平、教育權(quán)益等訴求，學(xué)生的學(xué)業(yè)完成率近乎100%。首先，在全國(guó)范圍內(nèi)構(gòu)建綜合學(xué)校的統(tǒng)一辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，促進(jìn)辦學(xué)教育條件的均衡。芬蘭實(shí)行九年制一體化基礎(chǔ)教育，全部在綜合學(xué)校(Comprehensive School)進(jìn)行。為了保證學(xué)生不因地域而產(chǎn)生受教育差異，綜合學(xué)校采用“小規(guī)模，強(qiáng)師資，同標(biāo)準(zhǔn)，高自治”的治理模式，實(shí)現(xiàn)每一所學(xué)校的均衡發(fā)展。為打造小而精的辦學(xué)規(guī)模，每所綜合學(xué)校的學(xué)生人數(shù)在200人到300人之間，每個(gè)班級(jí)的平均學(xué)生人數(shù)為19人；為保障教學(xué)質(zhì)量，1至6年級(jí)的教師至少擁有教育學(xué)碩士學(xué)位；7至9年級(jí)的教師必須擁有所授科目碩士學(xué)位，并獲得教育學(xué)高級(jí)資格證書(shū)；為縮小教育水平差異，綜合學(xué)校統(tǒng)一采用國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程，保證教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性；為突顯不同區(qū)域和學(xué)校間教育特色，地方教育部門(mén)、學(xué)校和教師在教學(xué)設(shè)計(jì)上具有高度自治權(quán)，以確保學(xué)生接受質(zhì)量統(tǒng)一又具有地方特色的基礎(chǔ)教育。其次，搭建保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的“四道防線”，實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平?；A(chǔ)教育的教師團(tuán)隊(duì)由授課教師、教師助理和特殊需求教師組成，當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度或?qū)W習(xí)效果落后于同伴時(shí)，教師團(tuán)隊(duì)會(huì)通過(guò)小規(guī)模學(xué)習(xí)強(qiáng)化和多樣化支持手段來(lái)防止學(xué)生掉隊(duì)。其中，班主任和授課教師作為學(xué)校第一負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的全面評(píng)估，針對(duì)學(xué)習(xí)相對(duì)落后的學(xué)生，教師會(huì)在學(xué)校日的上學(xué)前或放學(xué)后為學(xué)生進(jìn)行一對(duì)一或小組形式的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)。教師助理作為第二負(fù)責(zé)人，負(fù)責(zé)在課堂中協(xié)助教師工作，坐在學(xué)生身邊觀察學(xué)生需求，及時(shí)對(duì)學(xué)生給予幫助。特殊需求教師具有基礎(chǔ)教育教學(xué)資格，并接受過(guò)一年期的學(xué)習(xí)困難及特殊需求教育，他們作為第三負(fù)責(zé)人，對(duì)身體殘疾或出現(xiàn)嚴(yán)重學(xué)業(yè)困難的學(xué)生給予專業(yè)指導(dǎo)。此外，多學(xué)科團(tuán)隊(duì)作為第四負(fù)責(zé)人，對(duì)學(xué)生進(jìn)行具體科目的學(xué)習(xí)指導(dǎo)。最后，以學(xué)習(xí)成果評(píng)估替代考試，實(shí)現(xiàn)教育關(guān)懷。芬蘭在基礎(chǔ)教育階段不設(shè)置全國(guó)范圍內(nèi)的考試或評(píng)級(jí)測(cè)試，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果檢驗(yàn)主要是通過(guò)教師評(píng)估和學(xué)生自評(píng)等方式。同時(shí)，國(guó)家每年會(huì)隨機(jī)在全國(guó)抽取5%的學(xué)生來(lái)檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果是否達(dá)到了國(guó)家基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)。

3.中等教育：“兩軌銜接”保障合理的教育分流

芬蘭的中等教育實(shí)行高中教育和職業(yè)教育雙軌并行的教育體系。學(xué)生在綜合學(xué)校畢業(yè)后，根據(jù)自身職業(yè)規(guī)劃選擇進(jìn)入普通高中接受綜合教育，或進(jìn)入技術(shù)院校接受職業(yè)教育培訓(xùn)(Vocational Education and Training，VET)。在雙軌銜接的教育分流之下，芬蘭的學(xué)術(shù)型人才教育體系和技術(shù)型人才體系之間沒(méi)有價(jià)值鴻溝，學(xué)生對(duì)學(xué)校的選擇完全取決于自身興趣和職業(yè)規(guī)劃[20]。因此，高中和職業(yè)院校所接收的學(xué)生數(shù)量比例約為1：1。芬蘭的中等教育通過(guò)構(gòu)建組織靈活的模塊化綜合教育體系、科學(xué)合理的高考制度以及豐富多樣的職業(yè)教育培訓(xùn)，為學(xué)生提供了無(wú)壁壘的教育選擇。在高中教育體系中，普通高中的學(xué)制為3年，因課程以模塊化形式進(jìn)行教授，學(xué)生可在2至4年間在完成必修和選修課程后獲得高中畢業(yè)證書(shū)。在高中畢業(yè)前，學(xué)生需要參加高考(全國(guó)最終評(píng)估考試)作為進(jìn)入高等教育機(jī)構(gòu)的申請(qǐng)條件。兼具人性化和靈活性的高考制度，全面體現(xiàn)了教育公平：其一是保障彈性的考試時(shí)間。高考在每年的春季和秋季舉行，每個(gè)考試季持續(xù)一個(gè)月，每門(mén)考試設(shè)有固定時(shí)間間隔，旨在讓學(xué)生有充分的備考時(shí)間?？忌鶕?jù)自己的生活規(guī)律和學(xué)習(xí)情況，可以在18個(gè)月內(nèi)3個(gè)考試季中完成所有考試。其二是組織考生自選考試科目。高考科目由必考科目和選考科目組成，學(xué)生可以根據(jù)興趣、專長(zhǎng)和未來(lái)職業(yè)方向選擇考試科目。4門(mén)必考科目中除一門(mén)民族語(yǔ)言外，需要在第二民族語(yǔ)言、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)或人文與自然科學(xué)系列科目中選3門(mén)。其三是設(shè)有補(bǔ)考和重考機(jī)制。已經(jīng)通過(guò)所有科目考試的學(xué)生依然可以參加其他科目作為補(bǔ)充考試，也可以因某一科成績(jī)不理想而有一次補(bǔ)考的機(jī)會(huì)；針對(duì)沒(méi)有合格的科目，學(xué)生有兩次重考機(jī)會(huì)[21]。沒(méi)有“一考定終身”，讓芬蘭高考更加科學(xué)合理。其四是考試方式實(shí)現(xiàn)數(shù)字化。從2019年起，芬蘭高考全部實(shí)現(xiàn)數(shù)字化，考生只需攜帶筆記本電腦到固定考場(chǎng)，從由考試委員會(huì)提供的USB儲(chǔ)存器將考試資料導(dǎo)入Linux操作系統(tǒng)進(jìn)行考試[22]。數(shù)字化考試方式將圖片、視頻和音頻等多形式電子資料與測(cè)試題目相結(jié)合，為學(xué)生學(xué)習(xí)成果和能力考察提供了全新面向。在職業(yè)教育體系中，芬蘭具有完整的產(chǎn)教融合職業(yè)教育體系，職業(yè)教育培訓(xùn)基于終身學(xué)習(xí)理念，為學(xué)生提供滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的職業(yè)技能。職業(yè)學(xué)院學(xué)制三年，提供8個(gè)領(lǐng)域的課程、55個(gè)職業(yè)資質(zhì)和119個(gè)學(xué)習(xí)課程。學(xué)生通過(guò)系統(tǒng)的課程學(xué)習(xí)和半年的校本培訓(xùn)或?qū)W徒培訓(xùn)，最終獲取初級(jí)職業(yè)資格。靈活的學(xué)習(xí)路徑和多樣化的職業(yè)資格證書(shū)獲取方式不僅有效地促進(jìn)了教育公平，提升學(xué)習(xí)效率，減少不必要的學(xué)習(xí)重疊，也保證了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力，降低了學(xué)生輟學(xué)率。

4.高等教育：完善網(wǎng)絡(luò)化的學(xué)生資助保障機(jī)制

芬蘭的高等教育體系由大學(xué)(Universities)和應(yīng)用科技大學(xué)(Universities of Applied Sciences)兩類學(xué)校構(gòu)成。目前，芬蘭共有14所大學(xué)和25所應(yīng)用科技大學(xué)在芬蘭教育和文化部的資助下運(yùn)作。根據(jù)《大學(xué)法》規(guī)定，大學(xué)的宗旨是進(jìn)行科學(xué)研究，并在此基礎(chǔ)上提供本科和研究生教育。應(yīng)用科技大學(xué)的宗旨是根據(jù)勞動(dòng)力市場(chǎng)需求提供高等職業(yè)教育，并開(kāi)展應(yīng)用研究、開(kāi)發(fā)和創(chuàng)新活動(dòng)，以支持教學(xué)和促進(jìn)區(qū)域發(fā)展[23]。在高等教育實(shí)踐中，芬蘭通過(guò)構(gòu)建多維度的保障機(jī)制，為全日制學(xué)生提供綜合性支援，減輕了學(xué)生因家庭階層差異帶來(lái)的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。在芬蘭大學(xué)中，大多數(shù)學(xué)生會(huì)花費(fèi)6年時(shí)間以本碩連讀的方式讀取碩士學(xué)位，因此，推行完善的經(jīng)濟(jì)保障制度來(lái)提高學(xué)生學(xué)業(yè)完成質(zhì)量和畢業(yè)率是芬蘭政策制定的重要目標(biāo)。為此，芬蘭的社會(huì)保障機(jī)構(gòu)(the Social Insurance Institute of Finland)構(gòu)建了成熟的學(xué)生經(jīng)濟(jì)資助體系，它與教育機(jī)構(gòu)共同為高中、職業(yè)院校和高等教育院校的全日制學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)資助[24]，資助時(shí)限基本覆蓋學(xué)業(yè)時(shí)長(zhǎng)。在高等教育階段，旨在獲取高等教育學(xué)位、職業(yè)資格認(rèn)證或職業(yè)教育培訓(xùn)的全日制學(xué)生即可申請(qǐng)經(jīng)濟(jì)資助，經(jīng)濟(jì)資助由學(xué)生助學(xué)金(Study Grants)、住房補(bǔ)貼(Housing Supplements)以及國(guó)家擔(dān)保的學(xué)生貸款(Government Loan Guarantee)3個(gè)部分組成，資助金額根據(jù)申請(qǐng)者的年齡、婚姻狀況、居住方式而變化。根據(jù)2020至2021年學(xué)生資助計(jì)劃顯示，一位18周歲以上的獨(dú)居大學(xué)生每個(gè)月可申領(lǐng)到252.76歐的學(xué)生助學(xué)金、650歐的學(xué)生貸款，若學(xué)生育有子女，則會(huì)另外申領(lǐng)到100.99歐的補(bǔ)充助學(xué)金[25]，充足的經(jīng)濟(jì)資助讓無(wú)論來(lái)自何種收入家庭的學(xué)生都能實(shí)現(xiàn)求學(xué)階段的經(jīng)濟(jì)獨(dú)立。此外，若學(xué)生在目標(biāo)時(shí)間內(nèi)完成高等教育學(xué)位，社會(huì)保障機(jī)構(gòu)會(huì)通過(guò)提供學(xué)生貸款補(bǔ)償(Student Loan Compensation)，為學(xué)生償還三分之一比例的助學(xué)貸款，以減輕學(xué)生工作后的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。自1969年芬蘭建立學(xué)生資助制度至今，學(xué)生資助從政府只為有限數(shù)量的家庭貧困且有才華的學(xué)生貸款擔(dān)保和小額贈(zèng)款，發(fā)展完善到如今實(shí)現(xiàn)全日制學(xué)生全覆蓋，深刻踐行了教育公平理念。經(jīng)濟(jì)資助貫穿于完整的教育周期，不僅縮小了學(xué)生家庭階層在教育投入的差異性，同時(shí)有助于學(xué)生順利完成學(xué)業(yè)。

總體來(lái)說(shuō)，芬蘭教育體系具有以下4個(gè)特點(diǎn)：第一，學(xué)制系統(tǒng)沒(méi)有“死胡同”(No Dead-ends)。哈內(nèi)娜·涅米(Hannele Niemi)將芬蘭教育系統(tǒng)視為一個(gè)生態(tài)圈，將可持續(xù)發(fā)展作為整個(gè)系統(tǒng)運(yùn)行的重要指標(biāo)[26]4，教育系統(tǒng)內(nèi)部每個(gè)子系統(tǒng)相互聯(lián)結(jié)、和諧共生的狀態(tài)是落實(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)選擇機(jī)制的重要保障。芬蘭根據(jù)社會(huì)的適應(yīng)性需要和學(xué)習(xí)者的階段性需求，建立了柔性的教育體系，同時(shí)注意消除每一教育階段及不同教育系統(tǒng)之間的轉(zhuǎn)換障礙，在高中與職業(yè)院校之間，大學(xué)與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)之間沒(méi)有壁壘。學(xué)生就讀普通高中抑或職業(yè)院校，都有同等機(jī)會(huì)就讀大學(xué)和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。學(xué)生就讀大學(xué)抑或應(yīng)用技術(shù)大學(xué)，都可以任意選擇院校類型進(jìn)行下一階段學(xué)習(xí)。第二，將提升教育選擇性作為教育體系改革的一項(xiàng)“政策課題”。從學(xué)前教育到高等教育，芬蘭開(kāi)辟了一系列二次選擇項(xiàng)目(Second-chance Programmes)，旨在為因身體健康狀況、學(xué)業(yè)困難、職業(yè)規(guī)劃等方面與主流教育脫軌的學(xué)生和希望接受繼續(xù)教育的成人提供第二次回歸主流教育體系或重新規(guī)劃學(xué)業(yè)方向的機(jī)會(huì)。例如，綜合學(xué)校除了設(shè)置1至9年級(jí)的常規(guī)學(xué)制外，另外設(shè)置第10年級(jí)，為了幫助學(xué)生夯實(shí)專業(yè)知識(shí)，探尋職業(yè)方向，為進(jìn)入中等教育做準(zhǔn)備。第三，教育管理的分權(quán)體制成為教育均衡的重要保障。芬蘭實(shí)行聯(lián)邦制政治體系，教育系統(tǒng)實(shí)行“中央指導(dǎo)，地方?jīng)Q策”的模式[26]10，雙方各司其職。芬蘭的聯(lián)邦制高度分散，地方政府具有高度自由裁量權(quán)。中央政府負(fù)責(zé)指導(dǎo)教育優(yōu)先事項(xiàng)、高校資源分配、國(guó)家核心課程制定、區(qū)域資金調(diào)配等，確保各地教育資源和教育質(zhì)量的均衡；地方政府負(fù)責(zé)具體教育開(kāi)展、教育評(píng)估及其他社會(huì)服務(wù)。因此，在教育系統(tǒng)運(yùn)行方面，芬蘭學(xué)校的內(nèi)部差異和校際差異均小于OECD的平均水平。公立學(xué)校成為芬蘭政府通過(guò)財(cái)政調(diào)控手段，將優(yōu)良教育機(jī)制與學(xué)習(xí)資源在全國(guó)平等分配的重要平臺(tái)[27]。第四，學(xué)生享受免學(xué)費(fèi)政策及配套福利。從幼兒教育到成人教育，芬蘭的教育公平實(shí)踐離不開(kāi)政府、學(xué)校和社會(huì)福利機(jī)構(gòu)的通力合作。除成人教育外，芬蘭所有階段的教育均免收學(xué)費(fèi)。在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段，不收取教材費(fèi)、午餐費(fèi)、偏遠(yuǎn)地區(qū)交通費(fèi)；在高等教育階段，學(xué)生享有地方政府提供的午餐優(yōu)惠和社會(huì)保障機(jī)構(gòu)提供的每餐1.94歐元的午餐津貼。

三、支持與合作：芬蘭教育公平政策及運(yùn)行機(jī)制

自1960年起，芬蘭教育政策開(kāi)始有針對(duì)性地關(guān)注教育公平，并在一系列教育改革中將創(chuàng)造平等的教育機(jī)會(huì)、提高教育質(zhì)量和增加各教育層次公民的教育參與度列為優(yōu)先議題[7]22。教育公平政策的制定和實(shí)施不僅沿承了芬蘭高福利、知識(shí)型社會(huì)的基本特征，更依托于復(fù)雜的社會(huì)政策背景和文化環(huán)境。雖然這些社會(huì)特點(diǎn)為厘清教育公平政策邊界增加了難度，但我們依然可以將教育公平政策制定的基本原則歸納為3個(gè)方面：第一，對(duì)教育公平的持續(xù)關(guān)注和追求。第二，對(duì)學(xué)生中弱勢(shì)群體的早期關(guān)注及干預(yù)。第三，公平實(shí)踐建立在教育系統(tǒng)與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)及組織的緊密合作的基礎(chǔ)上[7]24。

1.終身學(xué)習(xí)與成人教育機(jī)制

在芬蘭教育系統(tǒng)中，終身學(xué)習(xí)(Lifelong Learning)作為踐行教育公平理念的重要路徑之一，其首要目標(biāo)是為所有公民提供教育機(jī)會(huì)，使他們有能力在任何人生階段繼續(xù)接受教育[28]。雖然芬蘭只施行9年制義務(wù)教育，但國(guó)家的目標(biāo)是使所有兒童至少在12年內(nèi)與教育系統(tǒng)保持緊密聯(lián)結(jié)，并為其提供廣闊的終身學(xué)習(xí)路徑。因此，芬蘭的終身學(xué)習(xí)理念從早期幼兒教育一直貫通至成人教育。政府在幼兒教育階段為所有兒童打造高質(zhì)量、多途徑的教育與看護(hù)；基礎(chǔ)教育階段實(shí)行包括學(xué)費(fèi)、教材費(fèi)、午餐、健康檢查、交通費(fèi)、特殊需要教育等項(xiàng)目的完全免費(fèi)政策；努力實(shí)現(xiàn)超過(guò)90%的學(xué)生在完成基礎(chǔ)教育后進(jìn)入到高中或職業(yè)院校學(xué)習(xí)；合并教育資源通過(guò)14所大學(xué)和24所應(yīng)用科技大學(xué)為學(xué)生提供不同教育發(fā)展需求；建立181所成人教育中心，保證每年100萬(wàn)芬蘭人參加1000余所教育機(jī)構(gòu)、綜合大學(xué)和專業(yè)學(xué)院提供的成人教育課程。2011年芬蘭政府工作計(jì)劃表示，公平不僅是為所有年齡段的個(gè)人提供學(xué)習(xí)途徑的目標(biāo)，也是促進(jìn)國(guó)家福利和生產(chǎn)力增長(zhǎng)的重要手段。芬蘭終身學(xué)習(xí)委員會(huì)(The Council for Lifelong Learning)從芬蘭社會(huì)整體角度出發(fā)指出，終身學(xué)習(xí)是技術(shù)型人才應(yīng)對(duì)技能環(huán)境變化和增強(qiáng)與社會(huì)融合度的重要途徑。芬蘭終身學(xué)習(xí)機(jī)制的完善主要體現(xiàn)在3個(gè)方面：第一，學(xué)習(xí)路徑的靈活性。綜合大學(xué)、專業(yè)學(xué)院、職業(yè)學(xué)校、職業(yè)成人教育中心、地方高中、成人教育中心和暑期大學(xué)等機(jī)構(gòu)均為成人教育提供了相應(yīng)的課程和培訓(xùn)。此外，成人還可進(jìn)入綜合學(xué)?；蚋咧袑W(xué)習(xí)，參加高等院校入學(xué)考試。第二，學(xué)習(xí)種類的多樣性。成人可以選擇基礎(chǔ)資格證培訓(xùn)、學(xué)位項(xiàng)目培訓(xùn)、能力測(cè)試培訓(xùn)(如語(yǔ)言測(cè)試和職業(yè)資格)、學(xué)徒培訓(xùn)、職業(yè)技能的額外和輔助培訓(xùn)等學(xué)習(xí)種類。第三，教育形式多元性。成人可以選擇參加日校、學(xué)徒培訓(xùn)或參加資格考試的形式完成教育計(jì)劃。

2.特殊需求教育支持機(jī)制

在主流教育中提供特殊需求教育(Special Needs Education)是芬蘭重要的教育政策，也是實(shí)現(xiàn)教育機(jī)會(huì)均等、保障學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的重要途徑。特殊教育是指教育機(jī)構(gòu)為各教育階段具有學(xué)業(yè)困難、身體殘疾和社交問(wèn)題的學(xué)生提供適切的教育支持，通過(guò)建立早期發(fā)現(xiàn)與干預(yù)機(jī)制，幫助他們跨越學(xué)習(xí)阻礙，順利完成學(xué)業(yè)。在以學(xué)生為中心的理念指導(dǎo)下，教育支持廣泛施行于幼兒教育和基礎(chǔ)教育，并按學(xué)生需求程度劃分為一般支持(Universal Support)、強(qiáng)化支持(Intensified Support)和特殊支持(Special Support)3個(gè)層級(jí)。幼兒特殊教育(Early Childhood Special Education)基于融合教育價(jià)值觀，由幼兒特殊教育教師為兒童制定個(gè)人教育計(jì)劃和個(gè)性化教學(xué)。在基礎(chǔ)教育階段，特殊需求支持機(jī)制劃分為3個(gè)模式：矯正輔導(dǎo)(Remedial Introduction)、短期特殊教育(Part-time Special Education)和持續(xù)特殊教育(Permanent Special Education)。矯正輔導(dǎo)是為學(xué)習(xí)上暫時(shí)落后于同伴的學(xué)生提供短期教育支持，在矯正輔導(dǎo)收效甚微的情況下，特殊教育教師會(huì)通過(guò)小組的形式為學(xué)生開(kāi)展短期特殊教育，學(xué)生基于自身學(xué)習(xí)計(jì)劃，根據(jù)能力調(diào)整學(xué)習(xí)目標(biāo)，并進(jìn)行個(gè)人學(xué)習(xí)成果評(píng)估。短期特殊教育作為芬蘭特殊教育體系的核心，滿足了普通學(xué)校環(huán)境中所有學(xué)生所需的教育支持[29]。2019年，芬蘭的綜合學(xué)校中有20.1%的學(xué)生接受了短期特殊教育的強(qiáng)化支持和特殊支持[30]。持續(xù)特殊教育則針對(duì)具有嚴(yán)重身體殘疾的學(xué)生，目前，芬蘭開(kāi)設(shè)有63所綜合學(xué)校類型的特殊教育學(xué)校[31]，但是為了讓學(xué)生盡可能地享受到其他學(xué)生一樣的學(xué)習(xí)權(quán)利，他們會(huì)有小部分時(shí)間與普通同學(xué)共同在主流教室中學(xué)習(xí)[32]。不同教育階段對(duì)教育公平采取的手段和面向有所差異。芬蘭基礎(chǔ)教育階段對(duì)教育全過(guò)程的特殊需求支持機(jī)制和多角色師資團(tuán)隊(duì)為教育公平做出了卓越貢獻(xiàn)，然而因?yàn)樾枰度氪罅康娜肆Y源和資金，特殊需求教育支持機(jī)制較少沿用于以后的教育階段。中等教育階段和高等教育階段更加側(cè)重于建立學(xué)生經(jīng)濟(jì)資助體系以減少教育落差。

3.教育質(zhì)量保證與評(píng)估機(jī)制

早在20世紀(jì)90年代初期，芬蘭就廢除了學(xué)校督察制度。教育體系弱化競(jìng)爭(zhēng)和檢查，取而代之的是通過(guò)信息、支持和資金引導(dǎo)學(xué)校發(fā)展，并建立以高度信任和合作為基礎(chǔ)的學(xué)校、教師和學(xué)生的質(zhì)量保證與評(píng)估機(jī)制來(lái)確保教育結(jié)果公平[33]。芬蘭公眾對(duì)通過(guò)測(cè)試檢驗(yàn)學(xué)生學(xué)習(xí)成果的方式持質(zhì)疑態(tài)度，他們認(rèn)為高風(fēng)險(xiǎn)測(cè)試的成功取決于它是否會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響，而不是它是否會(huì)提高學(xué)生在特定測(cè)試中的分?jǐn)?shù)。因此，用綜合評(píng)價(jià)取代評(píng)比，用個(gè)性化需求支持取代同儕競(jìng)爭(zhēng)，是芬蘭教育評(píng)估的基本理念。在芬蘭，抽樣評(píng)估和專題評(píng)估是國(guó)家評(píng)價(jià)和質(zhì)量保證體系的基礎(chǔ)[34]。自20世紀(jì)90年代中期以來(lái)，芬蘭國(guó)家教育委員會(huì)開(kāi)始對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成果進(jìn)行國(guó)家評(píng)估，抽樣評(píng)估范圍集中于9年級(jí)學(xué)生，并建立起全國(guó)績(jī)效指標(biāo)用以評(píng)估學(xué)生在數(shù)學(xué)、母語(yǔ)(芬蘭語(yǔ)或瑞典語(yǔ))、文學(xué)以及其他科目中的表現(xiàn)。在學(xué)生層面，學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估旨在通過(guò)全面的診斷性和形成性評(píng)估來(lái)支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)質(zhì)量評(píng)估內(nèi)容包含學(xué)習(xí)成果、技能、日常表現(xiàn)等；評(píng)估指標(biāo)包含同儕互動(dòng)、學(xué)習(xí)支持、對(duì)話交流、道德品行、文體活動(dòng)、團(tuán)隊(duì)合作等；評(píng)估形式包括課堂觀察、學(xué)習(xí)成果、作業(yè)表現(xiàn)、問(wèn)卷調(diào)查、學(xué)生自評(píng)和同儕互評(píng)等。如今，芬蘭教育的質(zhì)量保證與評(píng)估機(jī)制有以下4個(gè)主要特征：第一，以提高教育質(zhì)量為主要目標(biāo)和教育評(píng)估政策制定的核心原則[12]8；第二，評(píng)估結(jié)果及分析只為支持地方教育管理和學(xué)校發(fā)展，并結(jié)合教育系統(tǒng)的背景、功能、結(jié)果和影響提供最新和可靠的信息[4]20；第三，除學(xué)生學(xué)習(xí)成果評(píng)估外，增添大型問(wèn)卷調(diào)查、教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、專家訪談等輔助手段提升教育質(zhì)量判斷精準(zhǔn)度[35]；第四，地方政府通過(guò)外部評(píng)估和內(nèi)部評(píng)估相結(jié)合的方式為國(guó)家教育政策制定提供最新教育發(fā)展動(dòng)態(tài)[4]28。

四、結(jié) 語(yǔ)

在一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)中，子系統(tǒng)之間的相互作用決定了整個(gè)系統(tǒng)的運(yùn)行機(jī)制。雖然芬蘭良好的教育體系對(duì)我國(guó)教育公平發(fā)展和實(shí)踐具有借鑒意義，但是我們?nèi)圆荒艿凸澜逃鳛閲?guó)家體系中一個(gè)子系統(tǒng)的復(fù)雜性。正如考夫曼(Kuaffman)所言，在新的環(huán)境中，一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)的獨(dú)立元件很少能與它們?cè)瓉?lái)的系統(tǒng)完全分離[36]。因此，教育的改革發(fā)展不僅需要因時(shí)制宜，也需要結(jié)合自身特色因地制宜。芬蘭教育公平觀隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平和社會(huì)階段特性因時(shí)而變，教育體系亦經(jīng)過(guò)了近百年的改革和調(diào)整發(fā)展至今，甚至在特定時(shí)段與世界教育改革潮流反向而行[13]333。例如，20世紀(jì)80年代，在歐美國(guó)家紛紛引入標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)模式進(jìn)行基于能力導(dǎo)向、成果導(dǎo)向的教學(xué)評(píng)價(jià)改革的時(shí)候，芬蘭摒棄僵化的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建靈活的國(guó)家核心課程框架，為各個(gè)教育層次及年齡階段學(xué)生提供多元化與彈性學(xué)習(xí)途徑，鼓勵(lì)學(xué)校基于學(xué)生特質(zhì)的多樣化教學(xué)與評(píng)價(jià)方式的持續(xù)改革創(chuàng)新，注重學(xué)生基于“自我實(shí)現(xiàn)”基礎(chǔ)上的高水平的教育公平。在此意義上，芬蘭教育體系在保障教育公平方面形成了獨(dú)特的實(shí)踐邏輯。首先，芬蘭的公立教育體系是保障教育公平的關(guān)鍵。在院校建設(shè)方面，芬蘭政府對(duì)教育體系提供了充足的財(cái)政支持，大多數(shù)綜合學(xué)校與高中院校由地方政府和地方聯(lián)合理事會(huì)共同營(yíng)辦，教育經(jīng)費(fèi)由國(guó)家和地方政府共擔(dān)。學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育享有法定的政府撥款，有90%的高等教育機(jī)構(gòu)在芬蘭教育與文化部的管理和資助下運(yùn)行。扎實(shí)穩(wěn)健的教育經(jīng)費(fèi)支持和教育行政保障，為芬蘭教育體系的公平提供了物質(zhì)基礎(chǔ)。在社會(huì)責(zé)任承擔(dān)方面，芬蘭構(gòu)建了類型融合、普職互通的公立學(xué)校系統(tǒng)，注重將豐富的學(xué)習(xí)資源面向社會(huì)開(kāi)放，為所有年齡階段的人開(kāi)辟多元化的教育成長(zhǎng)路徑，以終身教育理念引領(lǐng)教育公平和國(guó)民素質(zhì)的提升。因此，芬蘭國(guó)民給予了公立學(xué)校高度的信任和肯定，間接促進(jìn)了教育系統(tǒng)在和諧穩(wěn)定的文化背景下良性發(fā)展。其次，教育系統(tǒng)作為芬蘭社會(huì)運(yùn)轉(zhuǎn)體系中的重要一環(huán)，在不同層次和維度上實(shí)現(xiàn)了嵌入式合作。一方面，在理念和價(jià)值層面形成社會(huì)共識(shí)，教師和家長(zhǎng)對(duì)于學(xué)生的多樣化成長(zhǎng)路徑實(shí)現(xiàn)了廣泛的認(rèn)同，共同參與對(duì)學(xué)生個(gè)性化培養(yǎng)方案，社會(huì)對(duì)于正確教育觀、學(xué)生觀、兒童觀和理想教育氛圍的營(yíng)造，是教育質(zhì)量、教育公平和教育效率提升的關(guān)鍵。政府針對(duì)教育績(jī)效的宏觀政策制定等，都助推了教育公平與效率的貫通。另一方面，社會(huì)健康與醫(yī)療機(jī)構(gòu)、社會(huì)保險(xiǎn)機(jī)構(gòu)等公共機(jī)構(gòu)和非政府組織與芬蘭教育系統(tǒng)展開(kāi)多維度合作，支援弱勢(shì)學(xué)生群體的教育獲得。例如，國(guó)家社會(huì)與健康部通過(guò)建立綜合學(xué)校健康體系確保了患有長(zhǎng)期身體或心理疾病的學(xué)生免費(fèi)享有醫(yī)療資源，芬蘭社會(huì)保障機(jī)構(gòu)通過(guò)成熟的學(xué)生資助體系削弱了不同家庭背景下學(xué)生的教育落差。最后，創(chuàng)新技術(shù)驅(qū)動(dòng)成為助推芬蘭教育向高質(zhì)量公平邁進(jìn)的重要?jiǎng)恿Α＝陙?lái)，芬蘭學(xué)校在創(chuàng)新型學(xué)校模式(the Innovative School Model)中將多元信息通信技術(shù)(Information Communications Technology)運(yùn)用于教學(xué)、自主學(xué)習(xí)和團(tuán)隊(duì)合作中[37]。一方面，為學(xué)生制定基于多元成長(zhǎng)背景的個(gè)性化學(xué)習(xí)規(guī)劃，真正實(shí)現(xiàn)關(guān)注學(xué)生個(gè)體發(fā)展；另一方面，構(gòu)建家庭、社區(qū)以及其他利益相關(guān)者和學(xué)校的溝通網(wǎng)絡(luò)，為學(xué)生發(fā)展汲取持續(xù)不斷的社會(huì)資源。觀照我國(guó)，芬蘭教育體系中的教育公平實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)發(fā)展富有中國(guó)特色的教育公平觀、優(yōu)化我國(guó)教育公平政策供給、構(gòu)建不同教育階段多元教育需求的支持機(jī)制、開(kāi)展不同公共部門(mén)協(xié)同共治的多元行動(dòng)等方面具有重要的借鑒意義。

首先，建立科學(xué)的教育公平觀、質(zhì)量觀和發(fā)展觀，強(qiáng)化各級(jí)政府的教育責(zé)任。堅(jiān)持把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展規(guī)劃優(yōu)先考慮各層次教育的發(fā)展需要。加快建立先進(jìn)、成熟的公共教育財(cái)政制度，明確“公平優(yōu)先，兼顧效率”的公共教育財(cái)政職責(zé)，加快建立規(guī)范的財(cái)政轉(zhuǎn)移支付制度，對(duì)一些因歷史原因經(jīng)濟(jì)發(fā)展欠發(fā)達(dá)地區(qū)和學(xué)校，應(yīng)提供相應(yīng)的財(cái)政專項(xiàng)資金支持；建立教育投入的聽(tīng)證和監(jiān)督機(jī)制，以加強(qiáng)對(duì)公共教育資源配置的社會(huì)監(jiān)督，以確保公共教育資源配置能夠最大程度地發(fā)揮作用。

其次，教育公平的實(shí)現(xiàn)需要堅(jiān)持教育體系改革和教育制度創(chuàng)新的雙向驅(qū)動(dòng)。教育公平需要現(xiàn)代教育體系的支撐，構(gòu)建普職融通的教育體系，是保障每一位學(xué)生平等地享有教育權(quán)利、升學(xué)權(quán)利和發(fā)展權(quán)利的基本條件，也是教育體系公平價(jià)值的重要體現(xiàn)。當(dāng)前，我國(guó)現(xiàn)代教育體系建設(shè)仍不健全，在教育體系內(nèi)部長(zhǎng)期存在條塊分割問(wèn)題，普通教育與職業(yè)教育之間未能有機(jī)銜接。通過(guò)現(xiàn)代教育體系的建立，促進(jìn)各級(jí)各類教育縱向銜接、橫向溝通，為學(xué)生搭建有利于教育選擇的教育結(jié)構(gòu)體系，應(yīng)成為我國(guó)不斷推進(jìn)教育公平的重要任務(wù)之一。另外，教育公平的有效推進(jìn)離不開(kāi)制度的精準(zhǔn)設(shè)計(jì)與規(guī)范實(shí)施。當(dāng)前，我國(guó)教育公平政策已覆蓋各級(jí)各類教育領(lǐng)域，并在不同層次的教育內(nèi)部也形成了相對(duì)獨(dú)立的教育資助政策體系，充分體現(xiàn)出教育公平體系的宏大性與廣泛性。在某些個(gè)別領(lǐng)域仍存在著政策碎片化分布的問(wèn)題，影響教育公平的整體效果。未來(lái)的教育制度創(chuàng)新應(yīng)更關(guān)注教育制度的頂層設(shè)計(jì)與戰(zhàn)略理念的創(chuàng)新，促進(jìn)教育公平制度向結(jié)構(gòu)化、體系化、精細(xì)化、具體化轉(zhuǎn)型。

最后，教育公平的目標(biāo)導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)遵循以人為中心的新發(fā)展觀以及以人為本的思維方式，為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供“適切”的教育。當(dāng)然，這種價(jià)值導(dǎo)向的實(shí)現(xiàn)，還需要相應(yīng)的教育理念、教育體系和制度體系的創(chuàng)新作為支撐，以多元化的教育資源和教育供給滿足主體多樣化的發(fā)展需要，促進(jìn)和保障每個(gè)受教育者充分發(fā)展，否則公平的理想也只能僅僅停留在理論層面上。然而，我國(guó)現(xiàn)行的招生考試制度強(qiáng)調(diào)以“單一尺度”的標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)價(jià)方式，無(wú)法滿足學(xué)生對(duì)教育的選擇以及學(xué)校專業(yè)選拔的需要。未來(lái)的高校招生考試制度應(yīng)突破幾十年來(lái)形成的“大一統(tǒng)”的高考模式束縛，在人才選拔的形式和標(biāo)準(zhǔn)上，根據(jù)個(gè)體發(fā)展的差異性與多樣性來(lái)組織有效的人才評(píng)價(jià)。這是社會(huì)進(jìn)步和人的發(fā)展的需要，也是高等教育公平不斷走向深化的必然選擇。