葉黎明

“從文章寫作到任務(wù)型寫作，是寫作課程內(nèi)容的一次深刻的轉(zhuǎn)型，說明百年語文課程在寫作‘實(shí)用性的追求上，實(shí)現(xiàn)了對文體的超越，從文體選擇轉(zhuǎn)向?qū)懽鞣绞降淖兏?。”課堂教學(xué)也產(chǎn)生了相應(yīng)的模式變革：從“教寫作”向“通過寫作教”轉(zhuǎn)向。“教寫作”，寫作兼具過程性和目標(biāo)性，學(xué)生在教師指導(dǎo)下通過寫作掌握文體知識和謀篇布局的文章作法;“通過寫作教”，強(qiáng)化了寫作的過程與方法特征，寫作是促進(jìn)閱讀、發(fā)展思維、互動交流、解決問題的一類活動、一個工具、一種方法，也是學(xué)習(xí)成果外化的重要方式。

一、指向文章作法的寫作知識教學(xué)模式

“從1903年語文獨(dú)立設(shè)科以來，近一個世紀(jì)，語文學(xué)科的寫作課程內(nèi)容，是構(gòu)筑在與‘文學(xué)寫作相對的‘文章寫作體系之上，以‘文章作法為核心”的知識體系（如圖1所示）。它由三類知識構(gòu)成：一是從西方引進(jìn)的現(xiàn)代文體寫作知識，主要是記敘文、議論文和說明文的文體知識;二是承續(xù)我國傳統(tǒng)的文章作法知識，包括選題、立意、選材、謀篇布局的知識，以及對待寫作的情感、態(tài)度與價值觀等;三是白話文教育催生的實(shí)用文寫作知識，包括應(yīng)付日常生活的簡單應(yīng)用文與學(xué)習(xí)或工作中用到的復(fù)雜實(shí)用文的寫作知識。

1.知識本位的寫作教學(xué)基本模式

與上述知識體系相呼應(yīng)的，是中小學(xué)形成了以文章作法知識為中心的寫作教學(xué)基本模式（如圖2所示）。它由四個環(huán)節(jié)或步驟（不等同于順序）組成。一是教學(xué)目標(biāo)的確定。其核心是寫作知識或技巧的選擇與明確（教什么樣的寫作知識）。二是例文演示。選擇與所教知識匹配的例文，一般有學(xué)生的習(xí)作、名家范文及教師的下水文這三種來源。例文具有直觀教具的功能，目的是使抽象的知識變得具體可感。三是實(shí)踐。融合了口頭表達(dá)和書面表達(dá)的構(gòu)思、選材、立意、起草、修改等各階段的練習(xí)，訓(xùn)練的樣式有片段，也有整篇文章的習(xí)作，目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)運(yùn)用知識。四是分享與評價。一般是指教師在課堂上讓學(xué)生分享自己的習(xí)作，現(xiàn)場組織自評、互評等評價活動，及時給予學(xué)生反饋，以檢測知識理解、掌握與運(yùn)用的結(jié)果。需要特別說明的是，這四個環(huán)節(jié)的實(shí)施并沒有一個固定的順序。比如，有的教師從例文分析開始，讓學(xué)生從中歸納出寫作知識;有的教師則先呈現(xiàn)寫作知識，然后舉例演示;還有的教師可能先讓學(xué)生實(shí)踐，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，最后再授以知識。

2.知識本位基本模式下的兩種偏好

知識中心的教學(xué)模式，根據(jù)教師傳授知識的偏好，可以分為兩類不同的子模式。

第一類為分解式知識講授。教師對教材中的文體知識進(jìn)行精加工和教學(xué)轉(zhuǎn)化，追求知識的具體化、可理解和可運(yùn)用;例文尤其是范文的精講精析，既是主要的教學(xué)方法，也是核心的教學(xué)步驟。余映潮老師執(zhí)教的《初中說明文簡明構(gòu)思指導(dǎo)》就是這類模式的代表。在這節(jié)課上，余老師以說明文順序知識的掌握為教學(xué)目標(biāo)，精心選擇六篇例文，組織學(xué)生對其說明順序進(jìn)行分析，依次講授了六種說明順序（如圖3所示），并在結(jié)課環(huán)節(jié)，通過給題目選說明順序的方式，簡單地讓學(xué)生實(shí)踐一下，以檢驗(yàn)知識學(xué)習(xí)的效果。

分解式知識講授模式背后，隱含著教師對學(xué)習(xí)的理解：對知識的理解與接受是學(xué)習(xí)最重要的內(nèi)容。知識的結(jié)構(gòu)、組織以及教師講授知識的方式，是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。應(yīng)該說，就寫作知識學(xué)習(xí)而言，該模式是有可取之處的，如細(xì)化知識、以清晰準(zhǔn)確的語言教授知識以及通過范文演示使抽象知識具體可感等。但是它難以解決三個問題：第一，學(xué)生是否有足夠的動機(jī)和興趣去學(xué)習(xí)知識？第二，學(xué)生如果不知道何時、何地、何由使用這些知識，知識是否能被自如地提?。康谌?，一般性的知識，比如說明文的寫作順序，在具體的說明文如投訴信、說明書、個人簡歷的寫作中有遷移價值嗎？后二者都涉及知識可被運(yùn)用的前提——條件。心理學(xué)研究表明，“學(xué)習(xí)者最起碼要知道所學(xué)知識什么時候能夠被運(yùn)用——運(yùn)用的條件是什么。知識不能遷移在很大程度上是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者缺乏這類有條件的知識”。

第二類為分解式知識體驗(yàn)。該模式也把知識的理解與獲取作為教學(xué)目標(biāo)，所不同的是前者采取例文分析法，后者采取體驗(yàn)式教學(xué)法，學(xué)生在寫作過程中體驗(yàn)知識的運(yùn)用及由此帶來的獲得感。王棟生老師的《思考問題的路數(shù)》采取的就是這類模式。王老師的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生打開思路，課堂上師生就三個話題展開討論，分別是“蒸汽機(jī)是不是瓦特發(fā)明的”“滴水穿石的啟示”“瓶子里放沙、石、水的啟示”，學(xué)生在討論中體驗(yàn)了“如何對問題作深入思考”。

以體驗(yàn)的方式教知識，其亮點(diǎn)顯而易見。第一，課堂始終是學(xué)生在說、在寫，學(xué)生的主體性得到了彰顯，積極性得到了激發(fā)。第二，學(xué)生說的比寫的多。王老師的課上，學(xué)生體驗(yàn)的是寫前思考的過程，這個思考過程借助師生的對話“可聽”“可見”了，有助于教師及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作中存在的問題并給予幫助或糾正，也有利于培養(yǎng)學(xué)生自我監(jiān)控、自我反省的元認(rèn)知能力。第三，體驗(yàn)式教學(xué)中，教師決定了師生對話的質(zhì)量和學(xué)生體驗(yàn)的成敗，所以這類模式也容易成為專家型教師的試金石。王老師在課堂上展現(xiàn)了出色的主持素養(yǎng)和因勢利導(dǎo)、順勢發(fā)問的啟發(fā)式對話能力，真正體現(xiàn)了“教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體、訓(xùn)練為主線”的教學(xué)理念。

對分解式知識體驗(yàn)?zāi)Ｊ降姆此迹性趦牲c(diǎn)：第一，學(xué)生實(shí)際體驗(yàn)的收獲是否與教師的教學(xué)目標(biāo)一致;第二，體驗(yàn)的知識能否被有效地遷移。在上述課例中，王老師想讓學(xué)生體驗(yàn)的是思考問題的“路數(shù)”?！奥窋?shù)”到底是指路徑、方法、策略還是技巧呢？不清楚。學(xué)生具體體驗(yàn)了什么？也就是練了一下腦子，發(fā)散一下思維。至于如何發(fā)散思維，教師并沒有在方法與技巧層面去訓(xùn)練，僅是建議“不滿足現(xiàn)成的想法、說法”“要積極思考”“要獨(dú)立思考”。由此看來，教師所教的思考問題的“路數(shù)”，更接近“態(tài)度”“原則”，“缺乏具體性和指導(dǎo)性，或者說方法性不強(qiáng)”。

上述兩類模式，分別代表了寫作知識教學(xué)中較為典型的“講授派”和“體驗(yàn)派”，前者重知識的理解，后者重知識的體驗(yàn)。

二、對知識本位寫作教學(xué)模式的反思

1.一般知識能實(shí)現(xiàn)遷移嗎

指向文章作法的寫作教學(xué)模式，所秉持的教學(xué)立場是“一般知識立場”，“該立場的擁護(hù)者相信，一般性的策略足以用來應(yīng)付各種類型的寫作”。因此，采取這種模式的教師也深信，不管寫什么樣的記敘文，描寫生動形象、敘事有波瀾等都是極為管用的知識。而隨著研究者對“何種知識有可能實(shí)現(xiàn)遷移”的關(guān)注，“特定任務(wù)立場”和“情境化任務(wù)立場”都不約而同地強(qiáng)調(diào)了知識的具體性對于遷移運(yùn)用的重要性。從知識的研究中發(fā)現(xiàn)，“專家不但獲得知識，而且能熟練提取與具體任務(wù)相關(guān)的知識”。也就是說，專家與新手的差別之一在于，專家具有一些與具體的情境、任務(wù)關(guān)聯(lián)的條件性知識，能在需要時熟練提取。而在中小學(xué)課堂上，教師所教的大量寫作知識都是去條件化的惰性知識。以說明文順序知識為例，當(dāng)學(xué)生未來處理個人簡歷等具體說明文寫作時，那些一般性的說明知識或技巧，比如按空間順序介紹建筑、按邏輯順序說明事理，在實(shí)際寫作中也許根本不會被提取，或起不到具體的指導(dǎo)作用。只有具體到諸如個人簡歷這種文體的知識，對寫作者來說才是有用的。

2.序列化知識對學(xué)生來說有用嗎

在寫作知識教學(xué)中，許多教師不滿足于已有教材中寫作知識的單薄與訓(xùn)練的零散，而去追求知識教學(xué)的序列化、體系化?！爸袊F(xiàn)代寫作教學(xué)一直致力于建構(gòu)一個嚴(yán)密的體系，其基本特征為：以邏輯化、學(xué)理化為基本取向，試圖構(gòu)建規(guī)模宏大、結(jié)構(gòu)嚴(yán)密且前后貫串的寫作教學(xué)體系”，鄧彤博士將這體系化的追求稱為“百年寫作教學(xué)的基本取向”。其中，最有代表性的是20世紀(jì)80年代上海陸繼椿老師進(jìn)行的“分類集中分階段進(jìn)行語言訓(xùn)練實(shí)驗(yàn)”。陸老師以寫作訓(xùn)練為中心，以文體知識為框架，將語文能力分解為記敘能力、說明能力、議論能力和文學(xué)作品賞析能力4大類108個訓(xùn)練點(diǎn)，對學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的訓(xùn)練，以追求“一課一得，得得相連”的教學(xué)效果。以鄧日、郭家海、劉恩樵、張晨瑛等為代表的眾多一線教師也對寫作教學(xué)的序列化進(jìn)行過卓有成效的個性化探索。其中的“序”，以文體訓(xùn)練之序?yàn)橹?，也有寫作題材之序、寫作過程之序、寫作能力之序（如觀察、思維、想象等）等。

筆者認(rèn)為，寫作知識序列化建構(gòu)，對于教師的意義遠(yuǎn)大于學(xué)生。首先，探索寫作知識序列化，對于教師而言是寫作知識的一次系統(tǒng)學(xué)習(xí)，可以彌補(bǔ)因職前師范教育中寫作教學(xué)類課程缺失而造成的寫作本體性知識與教學(xué)知識的不足。其次，教師探索寫作知識序列化的過程，也是一個對知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化編組使其成為“有意義的信息模塊”的過程，這將方便他們在教學(xué)中運(yùn)用和提取知識。最后，寫作知識序列化的探索，將促使教師通過各種渠道去建設(shè)一個完備的“寫作知識工具箱”，以更好地為學(xué)生服務(wù)。

對寫作知識序列化的追求，其教學(xué)關(guān)注點(diǎn)都在內(nèi)容上，出發(fā)點(diǎn)是為了更有序地施教，其隱含的假設(shè)是：連貫有序的教會使學(xué)生學(xué)得更好。然而，對教師而言是“有意義的信息模塊”的寫作序列，對學(xué)生來說卻未必有意義，因?yàn)檫@個知識序列不是學(xué)生自己主動積極去建構(gòu)的;況且課堂上針對一個知識點(diǎn)所采取的訓(xùn)練往往是一次性的，起于短暫的知識學(xué)習(xí)，終于一篇初稿即定稿的未經(jīng)修改的作文，如此草率的訓(xùn)練，根本不可能在學(xué)生心中構(gòu)筑起寫作知識結(jié)構(gòu)化模塊，從而影響寫作知識的有效積累。另外，教師是專業(yè)工作者，“寫作知識工具箱”是專業(yè)配置的，但對學(xué)生來說卻不是必要的，就像我們在生活中使用洗衣機(jī)時出現(xiàn)故障，可以尋求專業(yè)支持，而不必在家里配置整套維修工具一樣。

三、素養(yǎng)本位的寫作教學(xué)創(chuàng)新模式

高中統(tǒng)編教材引人注目的一個變化是“寫作單元”消失了。新教材取消了原人教版教材讀寫分編的傳統(tǒng)，不再在單元中設(shè)置獨(dú)立的寫作教學(xué)內(nèi)容，寫作任務(wù)從單元閱讀中生發(fā)，并融入單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，“任務(wù)”消解了聽說讀寫之間的壁壘，使它們高度融合?！叭蝿?wù)”也徹底打破了動輒“寫一篇文章”的作“文”教學(xué)思維定式，以“語篇寫作”代替了“作文”，還原了寫作樣式的豐富多元，腳本、圖表、宣傳語、標(biāo)題、綜述等一大撥真實(shí)寫作的樣式進(jìn)入了單元學(xué)習(xí)任務(wù)中。創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境與典型任務(wù)，注重在語文實(shí)踐活動中培養(yǎng)學(xué)生積極參與、合作交流的態(tài)度與解決問題、批判創(chuàng)新的能力，成為單元學(xué)習(xí)任務(wù)的鮮明特征。

任務(wù)驅(qū)動型寫作怎么教？目前來看，有以下兩種模式。

1.基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的知識教學(xué)模式

須要特別指出，從文章寫作向任務(wù)驅(qū)動型寫作轉(zhuǎn)向，并不意味著知識教學(xué)不重要了或不需要了。知識作為人類智慧的結(jié)晶，在現(xiàn)代教育體系中一直是、未來仍將是教育的基石?！霸趯W(xué)校課程與教學(xué)中，基礎(chǔ)的、基本的知識‘習(xí)得與借助知識技能的‘運(yùn)用培育思考力、判斷力、表達(dá)力，應(yīng)當(dāng)視為‘飛機(jī)的雙翼，同樣需要得到重視?！比蝿?wù)驅(qū)動型寫作帶動的不是對寫作知識的否定，而是寫作知識內(nèi)容及其教學(xué)方式的變革。教師在任務(wù)驅(qū)動型寫作方面的教學(xué)嘗試，也是從對教材中既有知識的教學(xué)開始的。當(dāng)下寫作課堂上，出現(xiàn)了一種對傳統(tǒng)知識教學(xué)模式進(jìn)行改良的創(chuàng)新模式——基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的知識教學(xué)模式（如圖4所示）。

在這個模式中，寫作知識的傳授仍然是教學(xué)的首要目標(biāo)，但是，情境任務(wù)的完成代替了范文分析，成為課堂最重要的活動。教師通過具體情境與寫作任務(wù)的創(chuàng)設(shè)，使知識的學(xué)習(xí)與具體的條件產(chǎn)生關(guān)聯(lián)，促使知識條件化;問題解決和任務(wù)完成，能幫助學(xué)生成為積極能動的學(xué)習(xí)者，突出了知識的建構(gòu)性，教師從關(guān)注教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生，并及時根據(jù)學(xué)生在完成任務(wù)過程中的學(xué)習(xí)需要予以專業(yè)支持;學(xué)生通過展示與分享學(xué)習(xí)成果，了解與反思自己的學(xué)習(xí)效果，教師也可以據(jù)此進(jìn)行教學(xué)評價;學(xué)生的學(xué)習(xí)成果是教學(xué)目標(biāo)具象化的體現(xiàn)，教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果和評價標(biāo)準(zhǔn)一致，是衡量有效教學(xué)的重要指標(biāo)之一。

筆者曾現(xiàn)場聽過杭州市保俶塔申花實(shí)驗(yàn)學(xué)校韓磊老師上的一節(jié)任務(wù)驅(qū)動型寫作課，他所采取的正是上述教學(xué)模式。韓老師所教的是說服性文章的寫作策略。課一開始，他就先交代寫作任務(wù)與具體情境：“校長準(zhǔn)備派初二或初三年級的學(xué)生去回訪國外友好結(jié)對的學(xué)校，正猶豫不決。假如你是初三年級的學(xué)生，請你寫一封信給校長，說服他派初三而不是初二的學(xué)生去?！苯酉聛?，韓老師讓學(xué)生展開頭腦風(fēng)暴，把說服校長的理由寫到黑板上，再組織學(xué)生討論理由的好壞。在這個過程中學(xué)生否定了大部分理由，韓老師順勢組織學(xué)生進(jìn)行第二輪的頭腦風(fēng)暴，以小組合作的方式進(jìn)行，學(xué)生把補(bǔ)充的理由寫到黑板上再進(jìn)行審議。在此基礎(chǔ)上，韓老師讓學(xué)生總結(jié)“什么樣的理由是好的理由”。最后，韓老師布置了新的任務(wù)，以檢測與鞏固新知：“假如你成功地說服了校長，去友好結(jié)對的學(xué)校交流，現(xiàn)在有兩個寄宿家庭，請你給其中的一位小伙伴（資料介紹略）寫信，說服他選擇你作為結(jié)伴對象?！?/p>

上述案例中，情境任務(wù)貫穿課的始終，知識從任務(wù)解決中產(chǎn)生，并回到任務(wù)完成中去;關(guān)于說服性寫作中羅列理由的策略性知識，是學(xué)生自己在寫作過程中討論、發(fā)現(xiàn)與加工的，學(xué)生不再是知識的容器，更像是知識的“生產(chǎn)者”。當(dāng)學(xué)習(xí)變成知識的建構(gòu)時，我們有理由相信，作為開放、互動、協(xié)商的產(chǎn)物的知識，才可能被學(xué)生內(nèi)化為有意義的信息模塊，從而具備被遷移的活性。

2.基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的素養(yǎng)培育模式

基于任務(wù)驅(qū)動型寫作的素養(yǎng)培育模式，目的是借助寫作任務(wù)的完成培養(yǎng)學(xué)生的語文關(guān)鍵能力、必備品格與正確的態(tài)度價值觀等。其中，寫作素養(yǎng)是一個重要的方面。所謂寫作素養(yǎng)，不僅僅指單純的寫作知識和技能，而是指在具體的情境中能自動、順暢、靈活、有效地提取與運(yùn)用知識和技能以解決問題的關(guān)鍵能力。自動化，意味著知識和技能在大量訓(xùn)練之后轉(zhuǎn)化為嫻熟而穩(wěn)定的能力;順暢，意味著知識因被良好地組織而具有了結(jié)構(gòu)化特征;靈活，意味著知識儲備的豐富和可選擇;而有效，則說明所選擇的知識工具與問題情境高度匹配，有助于問題的解決。指向素養(yǎng)培育的任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)的操作模式，由四個要素構(gòu)成（如圖5所示）。其一，情境任務(wù)：教師針對語文學(xué)科核心素養(yǎng)的某個方面，或者結(jié)合學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)個人體驗(yàn)情境、社會生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境中具有代表性價值的語文實(shí)踐活動。其二，寫作條件分析：教師組織學(xué)生分析完成任務(wù)所需的必要條件，主要圍繞任務(wù)要素如目的、對象、語境、內(nèi)容、體式等展開。其三，支架式教學(xué)：教師針對任務(wù)解決中所遇到的困難，組織包含若干學(xué)習(xí)元素的寫作教學(xué)單元，可以稱之為微型教學(xué)。其四，學(xué)習(xí)成果：學(xué)生展示和交流綜合的學(xué)習(xí)成果，以評估任務(wù)完成情況。這個模型的核心是任務(wù)管理，包含計劃、監(jiān)控、反思的寫作元認(rèn)知能力。

下面結(jié)合該模式，談?wù)劷y(tǒng)編教材高中語文必修下冊第六單元《紅樓夢》整本書閱讀中單元學(xué)習(xí)任務(wù)6的實(shí)施：

任務(wù)6：體會《紅樓夢》的主題

《紅樓夢》是“無材補(bǔ)天”的頑石在人世間的“傳記”。這塊頑石幻化為賈寶玉，經(jīng)歷了“木石前盟”和“金玉良緣”的愛情悲劇，目睹了“金陵十二釵”等女子的不幸人生，體驗(yàn)了封建大家族盛極而衰的巨變，從而對社會人生有了獨(dú)特的感悟。查找關(guān)于《紅樓夢》主題的研究論述，深入思考《紅樓夢》的主題，寫一篇綜述。

這個綜述寫作任務(wù)，目的是讓學(xué)生通過文獻(xiàn)梳理了解他人對于《紅樓夢》主題的闡述，從情境類型來說，屬于典型的學(xué)科認(rèn)知情境。綜述是首次出現(xiàn)在中學(xué)語文教材中的學(xué)術(shù)類文體，對學(xué)生來說是全新的挑戰(zhàn)。在寫作條件分析環(huán)節(jié)，教師可以帶著學(xué)生一起作任務(wù)完成的條件與困難估測，最好以清單或列表的形式呈現(xiàn)。比如，缺乏對綜述這種文體的了解，包括它的性質(zhì)、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、功能、語體規(guī)范等;缺乏文獻(xiàn)檢索的能力，包括檢索平臺、工具、方法等;缺乏文獻(xiàn)甄別的能力;缺乏在梳理基礎(chǔ)上清晰、準(zhǔn)確、簡練概述他人研究成果的訓(xùn)練。針對學(xué)生在綜述寫作過程中遇到的困難，教師可以有目的地組織微型教學(xué)，比如圍繞“什么是綜述”，結(jié)合范例進(jìn)行理解性學(xué)習(xí);圍繞“如何進(jìn)行文獻(xiàn)檢索”，進(jìn)行示范性操作;圍繞“如何甄別有價值的文獻(xiàn)”，向?qū)W生介紹紅學(xué)研究的權(quán)威期刊與知名學(xué)者等。最后，還要組織學(xué)生對所完成的綜述進(jìn)行及時的評價與修改，總結(jié)任務(wù)完成中的收獲與教訓(xùn)等。

3.對任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)的思考

任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)，就知識教學(xué)而言，是從“知識本位”向“需求本位”、從“教師立場”向“學(xué)生立場”的轉(zhuǎn)變，營造“學(xué)習(xí)者中心”的教學(xué)環(huán)境。

以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)，還意味著教師在學(xué)生寫作過程中，聚焦典型任務(wù)的典型問題，組織支架式的微型教學(xué)。這也是任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)與傳統(tǒng)知識教學(xué)的顯著區(qū)別之一。傳統(tǒng)的知識教學(xué)，知識與例文通常是提前預(yù)設(shè)的，教學(xué)隨著既定的流程展開。而在任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)中，教學(xué)隨著任務(wù)完成的進(jìn)程展開，它需要教師始終去關(guān)注任務(wù)完成的“現(xiàn)場”，深入學(xué)生中不斷地去觀察、提問、談話、分析，邊“診斷”邊開出“處方”。

任務(wù)驅(qū)動型寫作教學(xué)中的“任務(wù)管理”概念，強(qiáng)調(diào)了學(xué)生調(diào)控自己學(xué)習(xí)的重要性。因此，關(guān)于如何學(xué)的學(xué)習(xí)策略的指導(dǎo)，重要性不亞于關(guān)于學(xué)什么的知識傳授。教師要引導(dǎo)學(xué)生自己作情境任務(wù)分析、寫作條件與困難分析、制訂任務(wù)完成計劃、積極調(diào)取和盤活已有積累、監(jiān)控學(xué)習(xí)進(jìn)程、自我評價與反思學(xué)習(xí)結(jié)果、修正錯誤等。

最后，筆者想強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，從文章寫作到任務(wù)驅(qū)動型寫作的轉(zhuǎn)向，主要意味著方向性的調(diào)整，以及與此相呼應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)、模式、風(fēng)格、內(nèi)容、重心等的變化，而不是非此即彼、破舊立新的革命，教育教學(xué)領(lǐng)域的一切進(jìn)步，都是基于傳承中的創(chuàng)新與學(xué)習(xí)中的反思。正如閱讀教學(xué)從單篇文本向群文與整本書閱讀教學(xué)轉(zhuǎn)向，并不意味著對前者的徹底否定與拋棄;從文章寫作向任務(wù)驅(qū)動型寫作的轉(zhuǎn)向，也是如此。二者可以并存且相互補(bǔ)充。比如，任務(wù)驅(qū)動型寫作中關(guān)鍵知識的教學(xué)，就可以借鑒分解式知識講授或體驗(yàn)的模式。