王元華

“整本書閱讀與研討”到了冷熱交鋒的劇變時期。一方面很熱烈，輿論大勢宣揚(yáng)，會議不斷，論文扎堆，但凡與“整本書”沾上邊的做法都說是“整本書閱讀與研討”，連高中生根本不可能“通讀全書”的《詩經(jīng)》也被列入其中。另一方面很冷峻，常態(tài)化實踐中的“整本書閱讀與研討”，或者沒有拿出足量課時開課，實際上把“整本書閱讀與研討”課程變成課外活動，或者在規(guī)定的課時內(nèi)完不成任務(wù)，草草收兵，即便是扎堆的論文中也很難看到過程清晰、結(jié)構(gòu)完整的“整本書閱讀與研討”成果。鑒于此，本文基于“整本書閱讀與研討”作為課程的屬性，探究如何規(guī)范和深化“整本書閱讀與研討”，以便大家保持清醒而深刻的理性認(rèn)識和有益實踐。

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“高中課程標(biāo)準(zhǔn)”）把“整本書閱讀與研討”列入學(xué)習(xí)任務(wù)群必修課程、選擇性必修課程和選修課程，這意味著“整本書閱讀與研討”成為一門正式課程。作為課程，“整本書閱讀與研討”必然具備課程的基本屬性，至少包括本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)屬性、過程屬性這三方面，因為本質(zhì)屬性決定課程的存在依據(jù)與價值，結(jié)構(gòu)屬性決定課程的基本內(nèi)容及其相互關(guān)系，過程屬性決定課程的完整實施與效果?！罢緯喿x與研討”的實踐不能違背其作為課程的本質(zhì)屬性、結(jié)構(gòu)屬性和過程屬性。下面分別論述。

一、“整本書閱讀與研討”作為課程的本質(zhì)屬性

無論傳統(tǒng)語文教學(xué)，還是現(xiàn)代語文教學(xué)，“整本書閱讀”都不是新奇事物。相對而言，“整本書閱讀與研討”是個創(chuàng)新。進(jìn)而，把“整本書閱讀與探討”作為十八個語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，貫串必修、選擇性必修和選修課程，是前所未有的課改舉措。

為什么要把“整本書閱讀與研討”作為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群首位的必修、選擇性必修和選修課程？尤其是對比傳統(tǒng)語文教學(xué)或現(xiàn)代語文教學(xué)，“整本書閱讀與研討”課程有什么非創(chuàng)建和存在不可的理由嗎？這是“整本書閱讀與研討”作為課程無法回避的本質(zhì)問題，即“整本書閱讀與研討”作為課程的本質(zhì)屬性。

課程的本質(zhì)是什么？王本陸主編的《中國教育改革30年：課程與教學(xué)卷》有一個階段性的總結(jié)：“知識本位課程觀和經(jīng)驗本位課程觀兩相比較起來，經(jīng)驗本位課程觀似乎更靠近其話語來源，因此更需要盡快擺脫對其他領(lǐng)域的依賴，發(fā)展自己的課程話語。知識本位的課程觀也需要在批判經(jīng)驗本位課程觀的基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富、發(fā)展，繼續(xù)提升自己的理論品位。只有在這樣一種意義上展開理論的交鋒，關(guān)于課程本質(zhì)的探討才能深化、發(fā)展，課程現(xiàn)代化的健康發(fā)展才能獲得理論保障?！边@是十年前的總結(jié)，也是中國教育改革三十年得出的認(rèn)識，對課程本質(zhì)的認(rèn)知停留在知識和經(jīng)驗交鋒與交錯的水平上，即有人認(rèn)為課程的本質(zhì)是知識，有人認(rèn)為課程的本質(zhì)是經(jīng)驗（體驗），相互批判與妥協(xié)，越往后，經(jīng)驗本位觀越占據(jù)上風(fēng)。到了今天，核心素養(yǎng)發(fā)展理念成為共識，人們對于課程本質(zhì)的認(rèn)知水到渠成地上升為：課程的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生終身發(fā)展必需的核心素養(yǎng)，而不是單極的文本知識，或者單極的活動體驗，或者二者磕磕絆絆地結(jié)合。

課程觀的本質(zhì)變化決定教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變，即由單極的教學(xué)知識、單極的活動體驗或者知識與體驗磕磕絆絆結(jié)合，轉(zhuǎn)變?yōu)閷⒅R和經(jīng)驗內(nèi)在融合，在真實、繁復(fù)、多變的情境中靈活運(yùn)用知識和經(jīng)驗解決問題，從而培養(yǎng)核心素養(yǎng)。因為素養(yǎng)是日積月累而成且作用于日常生活與工作的修養(yǎng)，核心素養(yǎng)是貫穿和作用在日常生活和工作、平時學(xué)習(xí)和終身發(fā)展中的正確價值觀念、必備品質(zhì)及關(guān)鍵能力，培養(yǎng)核心素養(yǎng)必然要在常態(tài)化的生活、學(xué)習(xí)和工作融合而成的真實、繁復(fù)、多變的情境之中，而且情境越富有挑戰(zhàn)性，情境的意義越重大，越能成就核心素養(yǎng)。這種教學(xué)不能停留在知識和經(jīng)驗磕磕絆絆結(jié)合的階段，更不能單極地教學(xué)知識或活動體驗，而必須使知識和經(jīng)驗內(nèi)在融合于情境設(shè)置、情境問題診斷和解決的過程之中。這要求課程基于教學(xué)文本和生活中的實際問題展開深入研討，把沒有結(jié)構(gòu)化的真實問題作為學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)項目，圍繞學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)項目高強(qiáng)度地自主探究、協(xié)作攻關(guān)。它所突出的是二十一世紀(jì)社會發(fā)展所急需的復(fù)合型、創(chuàng)新型人才的本質(zhì)特征，即在復(fù)雜多變的社會實踐中綜合運(yùn)用各種能力，自主又協(xié)作地發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。這種教學(xué)方式與以應(yīng)試為中心的學(xué)風(fēng)和教風(fēng)形成強(qiáng)烈對比。因為千千萬萬人必須過高考、中考獨(dú)木橋，為了得高分，教師想盡辦法搜羅應(yīng)試資源，按照重要程度和知識系統(tǒng)精心排列組合應(yīng)試題目與得分技巧，然后要求學(xué)生反復(fù)練習(xí)與背誦，以“刺激一反應(yīng)”“熟能生巧”的簡單學(xué)習(xí)方式讓學(xué)生在高考、中考中拿高分。這種應(yīng)試方式嚴(yán)重削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、工作過程中的問題意識，以及直面問題、解決問題的情感態(tài)度、思考力和行動力。

2017年完成修訂的普通高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)采納的都是學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)課程觀，引導(dǎo)的都是教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。語文課程也是這樣。

語文課程如何實現(xiàn)本質(zhì)屬性和教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變呢？高中課程標(biāo)準(zhǔn)選擇的是“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”?！啊Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群以任務(wù)為導(dǎo)向，以學(xué)習(xí)項目為載體，整合學(xué)習(xí)情境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)資源”，“以自主、合作、探究性學(xué)習(xí)為主要學(xué)習(xí)方式，凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)語文的根本途徑”，讓學(xué)生在真實、繁復(fù)、多變的情境中以合作探究的方式學(xué)習(xí)與成長。實踐證明這是有效的。

“整本書閱讀與研討”是語文學(xué)科核心素養(yǎng)本質(zhì)課程觀的產(chǎn)物，作為語文學(xué)習(xí)任務(wù)群之首，最能體現(xiàn)語文課程本質(zhì)屬性，最能引導(dǎo)語文教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。必修課，十八個課時內(nèi)“通讀”和“研討”一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作，師生必然置于整本書設(shè)定的繁復(fù)的生活情境或?qū)W術(shù)情境之中，直面眾多牽連廣泛、盤根錯節(jié)的真實疑難問題，然后區(qū)劃大小任務(wù)，合作探究求解。因為沒有現(xiàn)成的教參教輔，“通讀全書”和“研討”的空間與未知性很大，師生必須合作探究;因為十八個課時的限制，師生不能在課堂內(nèi)完成“整本書閱讀與研討”，必須將課堂講解、討論與課外自學(xué)結(jié)合起來，而且即使課內(nèi)外結(jié)合，還必須具備較高的自主閱讀和研討的素養(yǎng)才能如期完成學(xué)習(xí)任務(wù)。而“整本書閱讀與研討”選擇性必修和選修課程，必須在必修課程培養(yǎng)學(xué)生相關(guān)核心素養(yǎng)之后才能順利推進(jìn)。高中課程標(biāo)準(zhǔn)為什么明確規(guī)定“整本書閱讀與研討”必修課程在十八個課時內(nèi)完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的“通讀”與“研討”，而且對長篇小說要“整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點”，對學(xué)術(shù)著作要“梳理全書大綱小目及其關(guān)聯(lián)，做出全書內(nèi)容提要;把握書中的重要觀點和作品的價值取向”？就是為了保障“整本書閱讀與研討”作為課程的本質(zhì)屬性，保障“整本書閱讀與研討”率先垂范，完成語文教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。

尤其需要警醒的是，盡管基礎(chǔ)教育語文課程改革已經(jīng)推進(jìn)了近二十年，但過于注重傳授知識、念念不忘死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練的教學(xué)方式仍然借助應(yīng)試而與課程改革相齟齬。在這種情況下，治頑疾須用猛藥，不折不扣地實施“整本書閱讀與研討”課程，在十八個課時內(nèi)高質(zhì)量完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的“通讀”與“研討”，促使語文課程本質(zhì)和語文教學(xué)方式發(fā)生基于核心素養(yǎng)的質(zhì)性變化，顯得尤為重要。

二、“整本書閱讀與研討”作為課程的結(jié)構(gòu)屬性

課程結(jié)構(gòu)是指課程的構(gòu)成及各部分的配合與組織。課程的結(jié)構(gòu)屬性要求課程具有良好的結(jié)構(gòu)以保證課程的圓滿實施。為了簡明闡釋問題，我們采用現(xiàn)代課程理論之父泰勒對于課程結(jié)構(gòu)及其屬性的經(jīng)典闡釋，即泰勒原理。

這里要揭示的基本原理，將從定義四個基本問題開始，它們正是制訂任何課程及教學(xué)計劃時必須回答的問題，即：

1.學(xué)校應(yīng)力求達(dá)到何種教育目標(biāo)？

2.要為學(xué)生提供怎樣的教育經(jīng)驗，才能達(dá)到這些教育目標(biāo)？

3.如何有效地組織好這些教育經(jīng)驗？

4.我們?nèi)绾尾拍艽_定這些教育目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？

這里的“教育經(jīng)驗”也就是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”，指的是學(xué)習(xí)者與所學(xué)之間生發(fā)的相互作用，包括有助于發(fā)展思維、獲取信息、培養(yǎng)興趣等的經(jīng)驗?！坝行ЫM織教育經(jīng)驗”要求組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗時保持連續(xù)性、有序性、整合性。泰勒原理所闡釋的良好的課程結(jié)構(gòu)包括教育目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗、有效組織、結(jié)果評價四個緊密聯(lián)系的部分。這是結(jié)構(gòu)主義教育理論關(guān)于課程結(jié)構(gòu)及其屬性的經(jīng)典闡釋。任何課程要想良好運(yùn)轉(zhuǎn)，起碼包括這四個緊密聯(lián)系的方面。

“整本書閱讀與研討”作為課程，自然包含這四個緊密聯(lián)系的方面。依據(jù)“整本書閱讀與研討”的語文核心素養(yǎng)本質(zhì)屬性觀，我們將泰勒原理的教育目標(biāo)換成語文核心素養(yǎng)，得出“整本書閱讀與研討”作為課程要想運(yùn)轉(zhuǎn)良好，至少要解決如下問題：

1.“整本書閱讀與研討”要培養(yǎng)什么樣的語文核心素養(yǎng)？

2.“整本書閱讀與研討”需要什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能培養(yǎng)這些語文核心素養(yǎng)？

3.“整本書閱讀與研討”如何有效地組織好這些學(xué)習(xí)經(jīng)驗？

4.“整本書閱讀與研討”如何確定是否培養(yǎng)了相應(yīng)的語文核心素養(yǎng)？

因為語文核心素養(yǎng)是通過語文學(xué)習(xí)任務(wù)群培養(yǎng)的，所以我們可以從語文學(xué)習(xí)任務(wù)角度判斷“整本書閱讀與研討”培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)的情況。我們將語文核心素養(yǎng)這個復(fù)雜的教育目標(biāo)轉(zhuǎn)化為語文學(xué)習(xí)任務(wù)這個顯而易見的教育目標(biāo)，“整本書閱讀與研討”作為課程要想運(yùn)轉(zhuǎn)良好，結(jié)構(gòu)上至少包括如下問題：

1.如何完成“整本書閱讀與研討”？即如何通讀全書并且有質(zhì)量地整合研討，對整本書有深入的理解，形成自己深層次的見解？

2.要提供怎樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗才能完成“整本書閱讀與研討”？這些經(jīng)驗至少包括：整本書閱讀必須排除的字詞句閱讀障礙，長時間、高強(qiáng)度地閱讀理解整本書的興趣、信心和毅力，教讀和自讀、略讀和精讀經(jīng)驗，思考和表達(dá)經(jīng)驗，“自主、合作、探究”學(xué)習(xí)經(jīng)驗。

3.如何組織以上學(xué)習(xí)經(jīng)驗來完成“整本書閱讀與研討”？依據(jù)泰勒原理對“有效組織”的界定，組織以上學(xué)習(xí)經(jīng)驗必須做到：制訂完整有效的計劃，營造有利的情境，有序、連續(xù)不斷地推進(jìn)整本書閱讀（包括教讀和自讀、略讀和精讀）、思考和表達(dá)，適當(dāng)?shù)乜缯鹿?jié)整合研討，得出對整本書較為深入的認(rèn)識。

4.如何評價“整本書閱讀與研討”的完成質(zhì)量？要選擇恰當(dāng)?shù)脑u價方法、制作信度和效度較好的評價工具、安排合理的評價程序，準(zhǔn)確分析和利用評價結(jié)果。

當(dāng)然，以上是通過泰勒原理考察“整本書閱讀與研討”課程的結(jié)構(gòu)屬性，得出的最基礎(chǔ)的認(rèn)識與實踐要求。如果用布魯納的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)理論去考察，或者去細(xì)致分解“整本書閱讀與研討”所要培養(yǎng)的語文核心素養(yǎng)，“整本書閱讀與研討”的課程結(jié)構(gòu)和實踐體系將會變得復(fù)雜得多。

三、“整本書閱讀與研討”作為課程的過程屬性

郭元祥認(rèn)為，“教育的過程屬性即生成性和發(fā)展性”。課程的過程屬性也一樣，必然包含生成性和發(fā)展性。生成性、發(fā)展性要求課程必須考慮如何通過過程生成、完善課程目標(biāo)。“整本書閱讀與研討”作為課程的過程屬性，必然要求教學(xué)過程中一步一步生成和完善課程目標(biāo)——簡單說來，就是高質(zhì)量完成“整本書閱讀與研討”。

作為生成和發(fā)展的基礎(chǔ)，“整本書閱讀與研討”課程必須精心選擇閱讀與研討的對象——整本書。高中課程標(biāo)準(zhǔn)明確給出兩類書——一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作，而且通過附錄指定了范圍，長篇小說如《三國演義》《紅樓夢》《悲慘世界》等，文化著作如《論語》《孟子》《老子》等，學(xué)術(shù)著作如呂叔湘《語文常談》、朱光潛《談美書簡》、愛克曼《歌德談話錄》等。據(jù)此，《邊城》《老人與海》《小王子》等，應(yīng)該排除出去，因為它們不是長篇小說。進(jìn)而，根據(jù)課程本質(zhì)屬性和高中課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，入選閱讀與研討的整本書必須通讀全書，那些根本不可能在十八課時內(nèi)通讀全書的應(yīng)該排除出去，比如文言版《詩經(jīng)》，因為絕大多數(shù)高中生根本不可能在十八課時內(nèi)整本閱讀與研討《詩經(jīng)》——可以通過專題或選修課形式部分學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》，但那不是“整本書閱讀與研討”。此外，我們必須根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、興趣和教學(xué)目標(biāo)，選擇那些對學(xué)生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)更有利的整本長篇小說和學(xué)術(shù)著作。比如，同是學(xué)術(shù)著作，呂叔湘的《語文常談》比朱光潛的《談美書簡》、愛克曼的《歌德談話錄》容易學(xué)，更貼近學(xué)生的語文學(xué)習(xí)需求。

為了生成性和發(fā)展性教學(xué)過程的順利展開，“整本書閱讀與研討”要想高質(zhì)量完成，必須闖過三道關(guān)卡：意愿關(guān)卡、時間和進(jìn)度關(guān)卡、質(zhì)量關(guān)卡。

意愿關(guān)卡即學(xué)生愿不愿意閱讀與研討所選定的整本書？初始階段，可以通過調(diào)研學(xué)生閱讀興趣選定一本大多數(shù)學(xué)生愿意閱讀與研討的長篇小說和學(xué)術(shù)著作。如其不然，教師要在執(zhí)行學(xué)習(xí)任務(wù)之前作閱讀導(dǎo)引，通過閱讀導(dǎo)引吸引學(xué)生去讀。須要注意的是，還有一個重要性和價值引導(dǎo)的問題，不能光憑學(xué)生的興趣。如果選了一本重要性、價值引導(dǎo)大于興趣的書，更要通過閱讀導(dǎo)引闡發(fā)其重要性和核心價值?！伴喿x導(dǎo)引”是目前“整本書閱讀與研討”比較熱衷的活動，原因就在于有必要引導(dǎo)學(xué)生愿意閱讀和研討。

時間和進(jìn)度關(guān)卡即考查學(xué)生能不能在規(guī)定時間內(nèi)積極完成“整本書閱讀與研討”。十八個課時要完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的“閱讀與研討”，單在課內(nèi)是不可能的，還要發(fā)動學(xué)生在課外閱讀與研討，尤其在高中階段各科作業(yè)都比較繁重的情況下，能夠合理安排時間保障“整本書閱讀與研討”顯得尤為重要。這就特別需要制定緊湊又切實可行的課內(nèi)外“閱讀與研討”進(jìn)度表。

質(zhì)量關(guān)卡即考查學(xué)生完成“整本書閱讀與研討”后到底收獲了什么，尤其對比“閱讀與研討”由單篇文章組成的課本，學(xué)生有什么不一樣的收獲。簡單推理，一方面是閱讀的時長和強(qiáng)度不一樣。“整本書閱讀與研討”必修課要求在十八個課時所涉及的課內(nèi)外時間內(nèi)完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀與研討。時間相當(dāng)緊，每次閱讀和研討的量相當(dāng)大。在短時間、高強(qiáng)度的閱讀活動中培養(yǎng)的是關(guān)乎閱讀時長、閱讀速度、閱讀強(qiáng)度、閱讀毅力、閱讀技巧等的閱讀品質(zhì)。另一方面是閱讀的所得不一樣?！罢緯喿x與研討”所得的是一部長篇小說前后關(guān)聯(lián)的眾多人物的眾多事件，以及由眾多人物、眾多事件構(gòu)成的眾多意義，是一部學(xué)術(shù)著作前后關(guān)聯(lián)的諸多學(xué)術(shù)現(xiàn)象和學(xué)術(shù)思想，需要學(xué)生在整體閱讀過程中不斷思考與感悟，形成一個相對連貫、宏大而深入的認(rèn)識。這是單篇文章合成的課本難以企及的。這也是“整本書閱讀與研討”為什么要選一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作通讀全書而后研討的根本原因。然而，是不是通讀全書和整合研討之后，就有相應(yīng)收獲呢？不一定，它取決于師生對“整本書閱讀與研討”的重視程度，尤其取決于師生有序、連續(xù)通讀全書和整合研討的質(zhì)量。如果師生不高度重視，不把“整本書閱讀與研討”看作一門獨(dú)立的課程，沒有認(rèn)識到“整本書閱讀與研討”課程在轉(zhuǎn)變語文教學(xué)方式中所起的關(guān)鍵作用，“整本書閱讀與研討”的教學(xué)質(zhì)量自然不好。認(rèn)識到“整本書閱讀與研討”作為課程的重要性之后，具體實踐時還得想方設(shè)法保證“整本書閱讀與研討”過程的精彩，包括閱讀整本書時激動戰(zhàn)栗、欲罷不能或?qū)訉邮庨_、撥云見霧的精彩，交流閱讀心得時侃侃而談、得心應(yīng)手的精彩，整合研討時獲得深解、新見的精彩等。說到底，只有學(xué)生自始至終做到自主性、創(chuàng)造性地閱讀、思考、表達(dá)、交流，才有“整本書閱讀與研討”課程真正的生成與發(fā)展。