孫曉博

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》要求“理解多樣文化。通過學(xué)習(xí)語言文字作品，懂得尊重和包容，初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華”，并設(shè)立“跨文化專題研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群，“研討不同時期、不同國家與民族的文學(xué)、文化經(jīng)典作品，增進(jìn)對人類文明史上多樣文化并進(jìn)的事實及全球化背景下文化多樣性的理解”。新課標(biāo)的修訂、出臺，使作為“多樣文化”重要組成部分及重要載體的外國文學(xué)在中學(xué)階段的意義、價值及地位得到進(jìn)一步凸顯。

作為意識與方法的“文學(xué)比較”，能夠極大地拓展中學(xué)語文教學(xué)思維與學(xué)習(xí)思維，更新中學(xué)語文教學(xué)模式與學(xué)習(xí)模式，使教師與學(xué)生可以跨越教材的限制和文化的隔閡，更深層地進(jìn)入外國文學(xué)教學(xué)與學(xué)習(xí)，走向“多樣文化”。我們試以多次入選高中語文教材的普希金名篇《致大海》為例進(jìn)行分析。

一、《致大?！放c他國文學(xué)的橫向比較

《致大?！放c英國文學(xué)。《致大海》第十、十一詩節(jié)陳說英國詩人拜倫的死亡，高歌拜倫的自由精神，認(rèn)為拜倫與大海融為一體，彼此彰顯：“你的形象在他身上體現(xiàn)，他身上凝結(jié)著你的精神，/像你一樣，磅礴、憂郁、深遠(yuǎn)，/像你一樣，頑強(qiáng)而又堅韌?！保ǘ懦心献g）拜倫一生與大海有著緊密的聯(lián)系，多次涉足大西洋、直布羅陀海峽、地中海、亞得里亞海、愛琴海、黑海海峽等，他自稱“大海之子”，創(chuàng)作了豐富的海洋詩篇，如《恰爾德·哈洛爾德游記》《唐璜》《海盜》等，最后漂洋過海為希臘之自由而獻(xiàn)身。在具體的教學(xué)中，教師可以將普希金的《致大?！放c拜倫以及拜倫的海洋詩篇進(jìn)行比較，一探異同。這樣一方面能夠深化學(xué)生對《致大?！分小鞍輦悺毙蜗蟮牧私猓ㄆ障＝馂槭裁磳ⅰ鞍輦惻c海洋”視為一體，為什么以海洋書寫拜倫、以拜倫彰顯海洋）并激發(fā)學(xué)生對拜倫生平和創(chuàng)作的興趣（拜倫有著怎樣的海洋經(jīng)歷與海洋創(chuàng)作），另一方面又可以加深學(xué)生對普希金《致大?！穭?chuàng)作特征的認(rèn)識（普希金與拜倫筆下“海洋”的不同之處），同時還能引導(dǎo)學(xué)生注意普希金與拜倫創(chuàng)作的關(guān)聯(lián)，即拜倫對普希金創(chuàng)作的影響（普希金與拜倫筆下“海洋”的相同之處），從而既保障了學(xué)生深入教材理解文本，又拓展了學(xué)生的知識面。

《致大海》與中國文學(xué)。普希金《致大?！穼χ袊聲r期作家創(chuàng)作的影響是廣泛的，僅同名詩就有郭小川的《致大?！?、孫靜軒的《致大?！贰⑹骀玫摹吨麓蠛！?、王久辛的《致大海》等。除了這四位詩人，還有不少作家深受普希金《致大海》的啟發(fā)與影響，如軍旅詩人紀(jì)鵬在《說不盡的普希金》一文中談?wù)摿怂麑Α吨麓蠛！返南矏垡约啊吨麓蠛！穼ζ湓娂端{(lán)色的海疆》的影響。教師在講授時，可以將普希金《致大?！放c我國的同名詩作、海洋詩篇進(jìn)行比較，讓學(xué)生能夠更加翔實地了解到經(jīng)典作品穿越時代、跨越國別的永恒魅力，以及“海洋”意象在不同國度、不同文化、不同時代語境圈中的多元意義與豐富價值。

《致大?！放c海洋文學(xué)。海洋文學(xué)歷史悠久，成果眾多。教師在講解時，可以把普希金的《致大海》放置在海洋文學(xué)（海洋故事，文學(xué)片段）的整體語境中進(jìn)行考察、比較，探析普希金的“海洋”較之于他人的“海洋”的異同，思考普希金是怎么書寫海洋的，普希金的海洋呈現(xiàn)出怎樣的意義特征等問題;同時可以由普希金的《致大?！费由斓绞澜纭昂Ｑ笪膶W(xué)”“海洋文化”，讓學(xué)生探尋海洋文學(xué)的發(fā)展、特征，真切地了解多樣文化中的“海洋文化”。

《致大?！放c他國文學(xué)的比較，是將《致大?！贩旁谕鈬膶W(xué)的整體語境中進(jìn)行考察?？梢允箤W(xué)生充分意識到外國文學(xué)內(nèi)在的關(guān)聯(lián)性以及《致大海》的獨(dú)特性與經(jīng)典性，能夠極大程度地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，拓展學(xué)生的知識視野。

二、《致大海》與普希金其他詩作的縱向比較

中學(xué)語文教材選取的普希金作品主要有《假如生活欺騙了你》（初中）和《致大?！罚ǜ咧校善髌凡⒉荒艹浞址从称障＝鸬膭?chuàng)作成就，學(xué)生兩個階段的學(xué)習(xí)也不能充分領(lǐng)悟普希金的創(chuàng)作風(fēng)格。當(dāng)然，在中學(xué)課堂上講解普希金的所有作品也是不可能的。針對這一問題，“文學(xué)比較”意識與方法顯得尤為重要。教師在講授的過程中可以采用《致大?！放c普希金其他詩作比較的方法，以《致大?！窞榛c(diǎn)透視普希金及普希金的創(chuàng)作。比較可從以下三個維度展開：

形象、題材的維度。普希金一生創(chuàng)作了眾多以海洋為主題、題材的作品，《致大?！肥瞧渲兄?。從“海洋”的角度將這些作品進(jìn)行比較，探討“海洋”意象在普希金創(chuàng)作中的演變歷程、意義價值及表達(dá)技巧，可以使學(xué)生能夠從普希金的創(chuàng)作軌跡以及“海洋”的角度認(rèn)識《致大?！泛推障＝?。

自由主題的維度。普希金是自由的“歌手”，他的《自由頌》《致恰達(dá)耶夫》《短劍》《囚徒》《“真羨慕你呵……”》以及《葉甫蓋尼·奧涅金》（部分詩節(jié)）等作品強(qiáng)烈地歌頌“自由”，表達(dá)對“自由”的羨慕與渴望。從“自由主題”的維度展開比較，探討普希金的自由觀念以及寫作《致大?！窌r普希金對“自由”的感知和表達(dá)，可以使學(xué)生更加精準(zhǔn)地理解《致大?！返闹髦?。

地理的維度?！吨麓蠛！肥瞧障＝鹋c南方、黑海告別之時所作，詩中的海洋既可以看作具有象征意義的泛化的“海洋”，也可以看作具體的實在的黑海。普希金在南方以及離開南方后，創(chuàng)作了不少涉及黑海的詩篇，如《“漸漸稀薄了，飛跑的層云……”》《“誰看過那地方……”》《塔夫利達(dá)》《“我知道那個地域……”》以及《奧涅金的旅行》等。將《致大?！放c這些作品進(jìn)行比較，可以使學(xué)生了解不同作品中的“黑?！毙蜗蠹俺尸F(xiàn)方式。同時，除卻黑海，俄國地理語境下的波羅的海、白海、亞速海、里海都進(jìn)入過普希金的詩篇，如《青銅騎士》《瓦吉姆》《“有時候，當(dāng)往事的回憶”》《波爾塔瓦》《斯金卡·拉辛之歌》等。同樣可以將《致大?！放c這些作品進(jìn)行比較，引導(dǎo)學(xué)生由《致大?！纷呦蚱障＝鸸P下的俄國地理海洋，了解俄國地理以及普希金對祖國地理的描繪。

通過這樣的比較，以點(diǎn)帶面地折射了普希金的生平、創(chuàng)作歷程，有助于學(xué)生從微觀及宏觀角度把握普希金及《致大?！?。

三、《致大?！凡煌g本之間及文本內(nèi)部之間的比較

《致大?！分凶g本比較。中學(xué)語文教材收錄的外國文學(xué)篇目都是漢語譯本?？疾臁吨麓蠛！返臐h譯歷程，可以發(fā)現(xiàn)：該詩在1933年由溫佩筠翻譯以后，出現(xiàn)了眾多譯文版本，如孟十還、戈寶權(quán)、查良錚、馮春、劉湛秋、杜承南、劉文飛、鄒致平、汪劍釗等人都翻譯過《致大?！贰＝處熤v授《致大?！窌r，可以提前搜集一些譯文版本資料，在課堂上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行譯本比較，這樣既可以加深學(xué)生對《致大?！返睦斫馀c領(lǐng)悟，又可以培養(yǎng)學(xué)生對外國文學(xué)譯文的甄別與鑒賞能力。

《致大?！肺谋緝?nèi)部比較。目前的《致大海》教學(xué)都是按照段落劃分的方式進(jìn)行解讀的，缺乏比較意識，導(dǎo)致文本形象分析不足，主題把握不夠深入?？梢詮陌姹?、形象的角度展開《致大?！肺谋緝?nèi)部的比較，重新審視這首詩。據(jù)1959年文學(xué)藝術(shù)出版社出版的十卷本《普希金全集》注釋可知：《致大?！放c詩人即將離開敖德薩去往新的流放地米哈伊洛夫斯克有關(guān)，詩人在敖德薩完成了最初的版本（沒有拜倫與拿破侖的詩節(jié)），在米哈伊洛夫斯克完成了關(guān)于拜倫和拿破侖的詩行，第十三詩節(jié)在普希金生前沒有得到完整呈現(xiàn)，1825年，它僅僅以“世界虛空了……”的詩句出現(xiàn)。在1826年的第一本《普希金詩歌集》中，第十三詩節(jié)得到了擴(kuò)展。普希金的草稿印證了此說法：據(jù)最初的清謄版本可知，詩歌原來只有七個詩節(jié)，即最后定本中的第一、二、三、六、七、十四、十五詩節(jié)以及補(bǔ)充的第四、五、八詩節(jié);隨后在米哈伊洛夫斯克補(bǔ)充了關(guān)于拿破侖、拜倫的詩節(jié)（九、十、十一、十二）和第十三節(jié)的第一行。由此可知：詩人當(dāng)初的版本中只存在兩個主要形象即“我”與海洋，而經(jīng)過后來的補(bǔ)充，由兩個擴(kuò)展為四個——“我”、海洋、拿破侖、拜倫。如果說最初版本中的海洋是自由的象征，而“我”渴望自由，對大海依依不舍，文本傳遞出了兩個層面的“自由”——體現(xiàn)自由與追求自由，那么拿破侖、拜倫的引入，增強(qiáng)了文本對“自由”表達(dá)、思考的廣度與深度。經(jīng)過形象比較可以發(fā)現(xiàn)：大海奔放無羈的自由與“我”徘徊彷徨的不自由構(gòu)成了鮮明的對比，形成了文本的第一層張力。文本的第二層張力存在于拿破侖與拜倫兩個形象之間，環(huán)境的孤獨(dú)（孤崖、墳?zāi)梗?、?nèi)心的孤獨(dú)（回憶沉浸在冰冷的夢中、長眠在痛苦中）襯托出拿破侖的“冰冷”（自由與奴役）;相比于拿破侖的“冰冷”、孤獨(dú)，拜倫如同風(fēng)暴一般離世人而去，留下了桂冠，留下了哭泣的自由以及洶涌的海洋，拜倫的底色為“熱烈”“激烈”（自由與解放）。拿破侖與拜倫象征、體現(xiàn)的自由并非“同一”的自由，一“冷”一“熱”的對比，似乎也指示了詩人的選擇。《致大?！肺谋緝?nèi)部的比較凸顯了作品形象、結(jié)構(gòu)、主題之間的內(nèi)在張力，有助于學(xué)生深入、全面地理解作品的情思及表達(dá)。

綜上，“文學(xué)比較”在中學(xué)語文外國文學(xué)篇目教學(xué)中有著多種應(yīng)用方式?！拔膶W(xué)比較”的介入，可以很好地解決目前中學(xué)語文外國文學(xué)篇目教學(xué)中存在的問題，對于“理解多樣文化”、深化文本解讀、調(diào)動學(xué)生積極性、拓展學(xué)生知識面有著重要價值。