黃友芹

關(guān)鍵詞初中語文 文本解讀 多維視角

“接受美學(xué)”觀念認為，“文本”融入了閱讀者的經(jīng)驗、情感和趣味方成為作品;入選教材的文本經(jīng)教師多維解讀方能成為真正意義上的“教學(xué)文本”。文本解讀是教學(xué)設(shè)計與實施的前提，教師應(yīng)走進文本，進行多維立體的解讀，引導(dǎo)學(xué)生限大程度地親近文本。

一、從普通讀者視角解讀——自由與純粹

作為普通讀者進入文本時，教師的閱讀狀態(tài)應(yīng)是自由而純粹的。思想、積淀、經(jīng)歷及情感、喜好迥異，往往決定著教師在欣賞文學(xué)作品時，會根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)去品文會意，獲得原初的閱讀體驗。

經(jīng)歷了自由而純粹的閱讀，在課堂教學(xué)的對話中，教師才能以個性化閱讀體驗與學(xué)生碰撞。比如，在真實的閱讀狀態(tài)下，勞倫茲的《動物笑談》最先吸引眼球的，必是那些有趣的情節(jié)。會心一笑之際，讀者會發(fā)現(xiàn)文本題為“笑談”，其“笑點”有二：一是小動物們可愛至極，另一是作者憨態(tài)十足。全文語言詼諧幽默，親切自然。人和野生動物之間建立起的友誼，作者對動物的摯愛、對生命的尊重和對科學(xué)的嚴謹，無不令人動容。這種個性化閱讀體驗，為深入解讀文本打下了堅實的基礎(chǔ)。

二、從編者視角解讀——目標(biāo)與導(dǎo)向

文學(xué)作品入選教材后，它就被編者賦予了“語文教學(xué)的價值”。教材文本的編排，集中體現(xiàn)了編者的語文思想，是編者對語文課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)目標(biāo)的理解、闡釋和實施規(guī)劃。教師在解讀教材文本之時，既要充分揣摩編者意圖，又要有獨立的思考和判斷。

教師要與全套書、整冊書、文本所在單元逐一對話，了解編者的編寫體例、知識結(jié)構(gòu)和整體安排，明確單元目標(biāo)和重點，然后再走進文本：這篇文本最顯著的特質(zhì)是什么？把它置于本冊書、本單元的意圖是什么？它有著什么樣的地位和作用？單元引語提出的學(xué)習(xí)要求是什么？講讀課文有什么樣的預(yù)習(xí)提示、思考探究和積累拓展？自讀課文編者設(shè)計的批注和閱讀提示給我們什么樣的教學(xué)導(dǎo)向？從編者的角度解讀文本，能夠更好地實現(xiàn)文本在教材中具有的價值。

三、從教師視角解讀——指向與升華

教師要想讓學(xué)生最大限度地獲得與文本對話的視角、方法，自己首先要從教師視角解讀，要有明確的指向，要進行重構(gòu)與升華，還要有多元的吸納。

要有明確的指向。教師在解讀文本時，既要在宏觀上把握文本的“結(jié)構(gòu)肌理”，又要在細小處從語言角度探幽察微。只有讀出自己的發(fā)現(xiàn)，教師走進語文課堂時才會更有底氣。一篇文章能夠入選教材，它一定有比較突出的特質(zhì)，附著值得探究與學(xué)習(xí)的語文知識，這些知識就是文本解讀的方向。解讀要依據(jù)文本體式，選取最有價值的教學(xué)點。如，解讀散文文本時，我們要抓住“文眼”;解讀小說文本時，則可以從“人物形象”入手，人物的言語方式、具體細節(jié)以及空白之處，都是解讀小說的主要依據(jù)。

要進行重構(gòu)與升華。文本的價值，主要集中于“探究或者闡釋其內(nèi)容是用什么樣的形式表達出來的以及這樣表達的意義”。教師對文本的解讀，某種意義上說是一種融通，將作者的寫作意圖、編者的編寫意圖、學(xué)生與文本的對話有機調(diào)和，為學(xué)生的理解與創(chuàng)造預(yù)留開闊的空間。因此，教師既要深入文本，又要用新的視角、方法超越文本。以《女媧造人》為例，從這篇神話的單元引語、批注、閱讀提示中判斷，編者的意圖有二：一是練習(xí)快速閱讀，二是感受神話大膽神奇的想象。然而，一篇好的神話并不只有天馬行空的想象，更融入了真實生活的細膩與感動，更是作者正確而鮮明的情感與態(tài)度的體現(xiàn)。教師可充分利用文本與《風(fēng)俗通》記載的故事原型作比較，探討作者增添、刪減的意圖，聚焦文中對“人”的十多種稱呼，領(lǐng)悟文本中蘊含的深邃立意：好的神話要有正確的思想傾向，神話寫的是神的故事，贊美的卻是人，表達的是對生命的崇拜和禮贊。

要有多元的吸納。一方面是類文的整合組讀。以“主題”或“作家”為點聚合群文，把握“這一類”的特點和價值，幫助學(xué)生拓寬閱讀視角，增加解讀依據(jù)。如，教學(xué)魯迅作品時，我們可設(shè)計專題性閱讀，踐行錢理群教授所指出的“真正回到學(xué)生，回到魯迅”的理念。另一方面，為防止教師對文本解讀出現(xiàn)偏差而誤導(dǎo)學(xué)生，聽取不同聲音對文本的解讀不可或缺。教師要以開放的心態(tài)吸納不同見解，求證、釋疑，共研、共建，與自身的解讀形成互補。在教學(xué)研討中，既要立足個性化解讀，又要吸納不同群體對文本的多元理解，這對教學(xué)內(nèi)容的確定和教學(xué)手段的選擇大有裨益，讓科學(xué)而又經(jīng)濟地抵達教學(xué)目標(biāo)成為可能。此外，適時適度地借助資料進行“介入式”解讀，也是實現(xiàn)文本個性化處理的一種方法。

四、從學(xué)生視角解讀——共情與共生

第斯多惠說過，知識是不應(yīng)該灌輸給學(xué)生的，而應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)它們，獨立掌握它們。閱讀教學(xué)中，最重要的環(huán)節(jié)是“學(xué)生對文本的解讀”。閱讀教學(xué)的重點是培養(yǎng)學(xué)生具有感受、理解、鑒賞和評價的能力。由于學(xué)生的知識水平、生活經(jīng)驗、能力與思維等存在一定的局限性，他們解讀文本的角度、廣度和深度與教師的解讀會存在很大的差距，教師要做的就是努力縮小這種差距。

作為學(xué)生與文本對話的促進者，教師要有兒童立場，即要具有“共情”的能力。了解學(xué)生閱讀的心理，找準(zhǔn)學(xué)生經(jīng)驗和認知的起點，尊重學(xué)生閱讀的“原初體驗”，確定學(xué)生獲取新知識的“落腳點”;要站在學(xué)生的高度，以“學(xué)生言語和技能的發(fā)展”為目標(biāo)確定閱讀的方向，激發(fā)學(xué)生閱讀的熱情，選擇好學(xué)生參與文本的“切入點”。要促進學(xué)生對文本的體認和發(fā)現(xiàn)，尋找學(xué)生與文本對話的“興奮點、疑惑點和平衡點”。甚至，可以篩選、整合學(xué)生的困惑解讀文本，借力給力，讓學(xué)生與教師的閱讀體驗同頻共振、互動融合，形成和諧的“教學(xué)生態(tài)”。

教師對文本解讀的品質(zhì)直接決定著學(xué)生語文學(xué)習(xí)的品質(zhì)和層次。語文教師必須深入學(xué)習(xí)課標(biāo)對閱讀教學(xué)的要求，努力提升文本解讀能力，深入文本，精準(zhǔn)解讀，直擊內(nèi)核，為教學(xué)對話提供路向，引領(lǐng)學(xué)生走進多維的文本世界。