吳紅枚

在《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》中，“科學(xué)精神”這一核心素養(yǎng)具體包括理性思維、批判質(zhì)疑、勇于探究等基本要點(diǎn)。但在實(shí)際小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，關(guān)注“工具性”和“人文性”較多，對(duì)學(xué)生思維深度與廣度的關(guān)注、對(duì)學(xué)生洞察力和批判力培養(yǎng)，及在思考和處理問(wèn)題時(shí)的邏輯思維能力的培養(yǎng)，明顯存在短板。思維訓(xùn)練應(yīng)該成為語(yǔ)文教學(xué)中的重點(diǎn)。

筆者以執(zhí)教“提問(wèn)策略”單元的第一課精讀課文《一個(gè)豆莢里的五粒豆》為例，展示以學(xué)生為主體，以“質(zhì)疑—探究—反思”為形式的課堂模式。這是一篇接近4頁(yè)的童話故事，語(yǔ)言并不是很精簡(jiǎn)，主題也并不是一目了然，筆者仔細(xì)揣摩編者的意圖，發(fā)現(xiàn)這篇選自《安徒生童話》的長(zhǎng)文作為提問(wèn)策略的開(kāi)篇，目的是讓學(xué)生有興趣、有自信地大膽提問(wèn)。編者的意圖明確后，筆者開(kāi)始站在兒童的立場(chǎng)尋找問(wèn)題。

一、學(xué)會(huì)質(zhì)疑——形成問(wèn)題清單

筆者在指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)，先借用明代學(xué)者陳獻(xiàn)章曾說(shuō)過(guò)的話“學(xué)源于思，思源于疑。小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”展開(kāi)話題：學(xué)習(xí)中需要思考，要學(xué)會(huì)提出自己的問(wèn)題，這樣才會(huì)有進(jìn)步。題目是文章的眼睛，筆者引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文章題目提問(wèn)，并帶著問(wèn)題在閱讀中探尋。充滿好奇的猜讀，形成閱讀期待，閱讀期待就像打游戲一樣充滿挑戰(zhàn)與激情，能有效提高閱讀效率。學(xué)生在閱讀中印證自己猜測(cè)的合理性，在潛移默化中感悟文章題目的點(diǎn)睛妙用。

接著，筆者以自己初讀課文的疑問(wèn)為“引子”，制作“學(xué)會(huì)提問(wèn)”的預(yù)習(xí)單，讓學(xué)生將自己預(yù)習(xí)時(shí)的“十萬(wàn)個(gè)為什么”，不管是難以理解的句子，還是在主題、內(nèi)容、字詞等方面不理解的地方都記下來(lái)，生成自己的問(wèn)題清單，便于在交流討論時(shí)更有針對(duì)性地學(xué)習(xí)。在學(xué)生提出的問(wèn)題里，很明顯有許多“隨口一問(wèn)”的淺問(wèn)題，但不能否定學(xué)生的問(wèn)題，目的是打開(kāi)他們的思維廣度。這里需要老師進(jìn)行提問(wèn)方式的指導(dǎo)：?jiǎn)栐谝蓡?wèn)處、問(wèn)在猜想處、問(wèn)在矛盾處、問(wèn)在有感受處……學(xué)生再針對(duì)自己的問(wèn)題進(jìn)行提煉，最終形成高質(zhì)量的問(wèn)題清單。

二、組內(nèi)討論——解決簡(jiǎn)單問(wèn)題

把每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題清單放到四人學(xué)習(xí)小組里，小組討論、交流，讓學(xué)生先嘗試解決針對(duì)文章內(nèi)容的簡(jiǎn)單問(wèn)題，即“是什么”的問(wèn)題，形成小組統(tǒng)一的看法，老師關(guān)注差異，只做個(gè)別的輔導(dǎo);讓小組內(nèi)把未解決的，諸如“為什么”“怎么樣”的問(wèn)題整理出來(lái)，形成小組的問(wèn)題清單，老師再進(jìn)行整合提煉。如本課，筆者整理了學(xué)生的問(wèn)題：五粒豌豆最后怎么樣了？為什么不一樣呢？為什么最小的豌豆像一個(gè)“囚犯”，卻長(zhǎng)得很好，最后能成長(zhǎng)為“一個(gè)花園”？伴隨豌豆苗的成長(zhǎng)，小女孩的病怎樣變好的？為什么小女孩的病好了呢？

三、深度探究——實(shí)現(xiàn)思維碰撞

精讀課文時(shí)，筆者把整合的問(wèn)題清單展示出來(lái)，先讓學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行嘗試學(xué)習(xí)解決，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)給他們。筆者深入每個(gè)學(xué)習(xí)小組，了解各個(gè)小組的學(xué)情，適當(dāng)點(diǎn)撥。

在全班交流中，學(xué)生作為小老師來(lái)講解，避免將此環(huán)節(jié)變成老師的一言堂。老師對(duì)主講小組進(jìn)行分工：有人將自己小組要講解的關(guān)鍵詞板書(shū)在黑板上;有人主講本組討論的觀點(diǎn);有人領(lǐng)著大家朗讀，體會(huì)情感;有人專門答疑。在主講的過(guò)程中，全班學(xué)生都在互動(dòng)：學(xué)生充當(dāng)了小老師的角色，不僅要自己講，還要對(duì)聽(tīng)講的學(xué)生提問(wèn)并給出評(píng)價(jià)，而聽(tīng)講的同學(xué)也可以進(jìn)行補(bǔ)充或者是糾正。

學(xué)生在討論“這些豌豆為什么有不一樣的結(jié)果”時(shí)產(chǎn)生了思維的碰撞：有的認(rèn)為是豌豆的性格造成不一樣的結(jié)果;有的認(rèn)為是因?yàn)榄h(huán)境的不同造成了不一樣的結(jié)果;有的聯(lián)系生活實(shí)際認(rèn)為是目標(biāo)不同，努力程度不同，造成不一樣的結(jié)果……層層追問(wèn)，碰撞出思維的火花，把思考引向深入。老師在這一過(guò)程中留心學(xué)生的觀點(diǎn)，及時(shí)地給出正確的評(píng)價(jià)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行遷移、提升。

四、回顧反思——外顯思維過(guò)程

因?yàn)檫@是提問(wèn)策略單元，老師還要引導(dǎo)學(xué)生回歸單元的語(yǔ)文素養(yǎng)的訓(xùn)練上來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生回顧提問(wèn)的思維過(guò)程，將內(nèi)隱的思維過(guò)程外顯。反思在提出問(wèn)題之后，如何從問(wèn)題清單中，篩選出對(duì)理解課文最有幫助的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生不僅要學(xué)會(huì)提出問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類，還要學(xué)會(huì)篩選問(wèn)題，幫助自己理解、思考。

同樣，提問(wèn)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，更是為了調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的主動(dòng)性，加深對(duì)文章內(nèi)容的理解，提高理解能力。學(xué)完本單元的四篇課文，老師通過(guò)單元的“交流平臺(tái)”，鼓勵(lì)學(xué)生回顧提問(wèn)策略的學(xué)習(xí)過(guò)程，并養(yǎng)成敢于提問(wèn)、善于提問(wèn)的習(xí)慣。

“教是為了不教”，蘇霍林斯基在《給教師的100條建議》一書(shū)中說(shuō)道：有經(jīng)驗(yàn)的教師“在講課的時(shí)候，好像只是微微打開(kāi)一個(gè)通往一望無(wú)際的科學(xué)世界的窗口，而把某些東西有意識(shí)地留下不講”。筆者認(rèn)為，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，學(xué)生帶著問(wèn)號(hào)走進(jìn)課堂，在課堂上，老師引導(dǎo)學(xué)生善于提問(wèn)，積極思考，合作解決。但不能全變成句號(hào)走出課堂，還應(yīng)該留下一些空白和疑問(wèn)，讓學(xué)生帶著更值得探究的問(wèn)題走出課堂，走向生活，這樣一來(lái)，學(xué)習(xí)便遷移到課外，思考便成為習(xí)慣。