黃敦明 劉曉玲

【摘?要】語文教材中的文本解讀，是實現(xiàn)語文教師、教材編者、文本作者以及學生之間有效對話的基本途徑。它既提倡個性化解讀，凸顯教師語文素養(yǎng)和職業(yè)能力，更要基于課程標準和學生學情來實施。本文將結(jié)合小學語文統(tǒng)編版教材范例，從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來探析小學語文教材文本解讀的策略。

【關(guān)鍵詞】語文素養(yǎng);課程標準;統(tǒng)編教材;文本解讀

眾所周知，一堂好的小學語文課，不僅要求教師有良好的教學素養(yǎng)，有優(yōu)秀的教學設(shè)計以及學生較高的參與度，更重要的是要選擇適宜的教學內(nèi)容。因為如果沒有適宜的教學內(nèi)容，無論教師在教學方法上如何花樣百出，標新立異，也將是南轅北轍。那么，如何優(yōu)化文本解讀策略，便成為教師選擇教學內(nèi)容的關(guān)鍵。本文結(jié)合統(tǒng)編版教材范例，從教師職業(yè)素養(yǎng)、編者意圖、兒童視角等方面來闡釋這一問題。

一、當前小學語文教材文本解讀的誤區(qū)

（一）文本解讀缺少策略

當前，很多小學語文教師對文本解讀缺乏有效的策略，無太多章法可言。有的教師憑著自己的經(jīng)驗、感覺隨意地確定教學內(nèi)容，還有的教師在對一篇課文的解讀之后，就形成了文本解讀的思維定勢，生搬硬套，不加思索地進行復制，有的教師無視課程標準，處處選點，泛泛而教;有的不顧編者意圖，對課本理解不夠深入，錯誤理解教學目標。

（二）文本解讀取向不明

語文課程改革賦予了教師更為廣泛的課程權(quán)利，對于教材的使用，是靈活自由的。然而，現(xiàn)階段仍有很多的小學語文教師在文本解讀的過程中取向不明：“目前，語文課堂中充斥著對文本內(nèi)容的理解和感悟，教師對于文本內(nèi)容的解讀不可說不到位，傳達給學生的手段不可謂不到位。然而，除了一部分本身具有一定深度的教材能給學生真正意義上的提高之外，不少淺顯易懂的教材，由于教師只圍繞內(nèi)容進行教學設(shè)計，學生所得甚少。課堂顯得膚淺、平淡，雖然情感體驗，表情朗讀到位了，但學生的思維訓練、表達能力、閱讀基本功等卻得不到提高?！?/p>

三、文本解讀策略探究

《義務教育語文課程標準》中強調(diào)：教師要認真鉆研教材，正確理解、把握教材內(nèi)容，創(chuàng)造性地使用教材。要將教材文本當成教學范例，努力實現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的思維轉(zhuǎn)變。要達成這一目標，教師必須認真探究教材文本解讀的途徑和策略。

（一）提升教師自身的語文素養(yǎng)是文本解讀的基礎(chǔ)

王榮生教授這樣解釋“閱讀與閱讀教學”：“閱讀不僅是讀這些文字，而是憑借著自己的經(jīng)驗對這些文字產(chǎn)生自己獨特的理解和感受。而閱讀教學的目標就是要指向理解感受課文的關(guān)鍵處?！比欢斍拔覀兊男W語文教材是文選型教材，課程的內(nèi)容隱藏在教材文本之中，必須依靠語文教師的有效解讀，把解讀之所得——意義理解、生命感悟、審美體驗、語言品味等還原為學生可接受的經(jīng)驗和體驗，對教材的文本進行二度開發(fā)與創(chuàng)作，或者說從文本的“原生價值”中轉(zhuǎn)換、生成“教學價值”，實現(xiàn)文本解讀與教學設(shè)計的良性對接。

著名特級教師薛法根曾說：“課文中的語言文字，白紙黑字，有眼人都看得見，但是不用心，那些有價值的教學內(nèi)容就會視而不見，白白從你眼前滑過、溜走?！惫P者認為，要想真的“看得見”，不僅要用心，關(guān)鍵要有識。一個優(yōu)秀的小學語文教師，只有具備了良好的語文素養(yǎng)，才能擁有一雙慧眼，以及對文本解讀獨特的敏銳力，才能察人所不能察，想人所不能想，在課堂上大放異彩。

例如，在統(tǒng)編版教材五年級上下冊《祖父的園子》一文的解讀上，不同素養(yǎng)的小學語文教師對主題的理解是不一樣的。淺層的理解是“表達了對祖父的園子的喜愛之情”，較深層的理解是“表達了祖父與我之間的親情之愛”，更深層的理解則是“表達了對美好童年生活的懷念和向往”。這三種層次，落實到教學上，也是不同的。

第一種，教師可能帶領(lǐng)學生品味園子的美;第二種，教師會引導學生探討親情關(guān)系;第三種，教師會引領(lǐng)學生表達童年之趣。又如，五年級上冊《月跡》一文，淺層的理解是“描繪了月色的美，以及對月亮的喜愛”，深層的理解則是多元化的：是月的變化軌跡;也是孩子們尋月即尋找美的足跡;還可以理解為月在孩子們心中留下的美好印跡。可見，語文教師的語文素養(yǎng)直接影響著對語文文本的解讀水平，也影響著課堂教學形式與教育效果?！读x務教育語文課程標準》強調(diào)：教師應確立適應社會發(fā)展和學生需求的語文教育觀念，注重吸收新知識，不斷提升自身的綜合素養(yǎng)。因此，提升小學語文教師的語文素養(yǎng)應是文本解讀能力提高的基本途徑和方法。

（二）明確和領(lǐng)會小學語文教材編寫者的意圖是文本解讀的重要方式

前面提到，很多小學語文教師在文本解讀的過程中取向不明，有一個重要的原因就是沒有很好地明確和領(lǐng)會教材編寫者的意圖。準確理解教材的編寫理念，實現(xiàn)與編者的有效對話，以正確的方式探求文本的教學價值，采取更具針對性和合理性的教學策略，切實提高學生語文素養(yǎng)，應當成為當下小學語文教師關(guān)注的課題。

統(tǒng)編版小學語文教材的特點是更中國，更語文和更兒童，編者的意圖就蘊含在文本之中。這其中有顯性的意圖，也有隱性的意圖。顯性意圖我們可以從教材單元導讀、課后練習以及文體特點等方面看出來，如文體特點方面，編者選擇這篇文章進入教材，無非就是以此作為一個例子，讓學生掌握這類文章的基本解讀方法。而要想了解隱性的意圖，就必須經(jīng)過認真思考鉆研才能得出。

例如，二年級上冊《黃山奇石》一文，從課文的內(nèi)容來看，文中寫了黃山很多形狀各異、美妙絕倫的石頭，突出了它們的奇特 。如果教師只解讀到這個層次，就沒有很好地理解編者意圖。優(yōu)秀的語文教師會將這篇課文解讀成一篇解說詞，讓學生先依托課文內(nèi)容向游客介紹黃山的奇石，然后再以此為基礎(chǔ)，讓學生介紹家鄉(xiāng)的景點或者特產(chǎn)等等，這樣不僅很好地理解了編者的想法，也很好地發(fā)展了學生的語文能力。再如五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，在一般意義上，教師會將其理解為“嚴父慈母都是愛”這一主題來引導學生進行學習與感悟。而優(yōu)秀的教師面對這樣的課文，會在學生了解課文的基本內(nèi)容之后，把課堂變成辯論賽，讓學生論辯“哪一種愛的方式更有利于孩子的成長”，這樣就會更好地凸顯編者意圖，培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。又如六年級下冊《古詩三首》，有教師在教《迢迢牽牛星》一詩時，跟六年級的學生講述了牛郎織女的愛情悲劇故事，分析了悲劇的根源，并且還講解道“寫牛郎織女的悲劇，實際上是寫人間的悲劇”等等，這些并不是不可說，只是這位教師沒有弄清楚編者之意。我們仔細觀察分析就可以看到，這篇課文中的三首詩分別寫了三個節(jié)日：寒食、七夕和中秋，那么，教師在講牛郎織女的愛情悲劇時，一定要突出七夕節(jié)這個傳統(tǒng)的節(jié)日，它也是中國的情人節(jié)。在此，教師就可以通過對這三首詩歌的教學，引領(lǐng)學生熱愛祖國的傳統(tǒng)文化，突出課程思政的理念。

（三）側(cè)重兒童視角，讓文本解讀走進孩子心靈

小學語文文本解讀其實就是一項思維活動，教師不能以成人的思維方式來解讀，要根據(jù)兒童的思維特點，注重形象思維和兒童意識，適當創(chuàng)設(shè)文本解讀情境，并發(fā)揮興趣的引領(lǐng)作用，點燃學生的學習熱情，提高文本解讀的有效性。

例如，在教二年級下冊《找春天》一文時，教師先借助一組校園春景圖來創(chuàng)設(shè)情境，讓學生在觀看圖片的基礎(chǔ)上，談談自己對春天的初步認識和情感。然后再進入課文，結(jié)合課文插圖和語言來說說春天，最后可以帶領(lǐng)學生去戶外尋找春天。又如，教學《小公雞和小鴨子》《揠苗助長》這樣的童話寓言故事時，教師可以根據(jù)兒童好動的天性，設(shè)置課堂情境，讓學生進行角色扮演，在活動和游戲中培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)。而在教授《絕句·遲日江山麗》這樣的詩歌時，還可以讓學生借助繪畫語言來直觀地理解課文，然后再一起展示和點評。這些方式，都是以兒童的視角來解讀文本的，教師如果只是站在自己的立場來進行文本解讀，即便再精彩，也難以走進學生的內(nèi)心?？梢姡瑢τ谖谋镜慕庾x，只有側(cè)重兒童視角，關(guān)注兒童的興趣點和思維點，才能真正開啟兒童的悅讀樂學之旅。

參考文獻：

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