朱賀玲,袁本濤

(1.北京工業(yè)大學 文法學部，北京 100124；2.清華大學 教育研究院，北京 100084)

一、改革背景

中國特色社會主義發(fā)展進入新時代，社會主要矛盾已經(jīng)轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾是中國共產(chǎn)黨十九大做出的歷史性判斷，享受優(yōu)質、公平的教育，無疑是人民美好生活的基礎和保障。在此背景下，教育如何認識、應對社會主要矛盾的轉化，如何把脈社會矛盾轉化對各級各類教育的影響，如何以“努力辦好人民滿意教育”為宗旨推動教育改革，是解決當前諸多教育問題的前提。

“努力辦好人民滿意教育”的重點在于解決人民群眾的教育需求與教育實際供給之間的沖突。新中國成立初期，教育機會供給不足，“有學上”是人民群眾最為主要的教育需求。改革開放以后，隨著義務教育的普及和高等教育大眾化，享有公平、優(yōu)質的教育成為人民群眾新的教育需求。本研究認為，在推進教育綜合改革過程中，可重點從以下4個方面著手：(1)確保各群體享有充足的教育機會。(2)保障各學生群體在學習過程中享有均衡的教育資源。鑒于我國教育發(fā)展存在不同程度的校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域差異，涉及優(yōu)質教育資源分配的考試制度同樣受到社會各界的熱切關注。(3)保證各學生群體獲得高質量的教育結果。(4)教育治理體系在較大程度上影響著教育綜合改革的成效，同樣需要重點關注。

二、問題剖析

本研究梳理了學術界、媒體關于社會矛盾轉化與教育綜合改革的關注重點，同時結合社會各界對歷年兩會教育話題的熱議，提煉出教育機會供給、教育的公平供給、優(yōu)質教育的供給，以及教育治理體系中存在的主要問題。

(一)關于教育機會供給

改革開放后，我國教育事業(yè)取得突出成就，相關數(shù)據(jù)顯示，2015年我國九年義務教育鞏固率為93%，高中階段、高等教育毛入學率分別為87%、40%[1]，基本實現(xiàn)了義務教育普及化和高等教育大眾化。不過，學前教育、研究生教育供給仍稍顯不足。

1.學前教育、研究生教育有效供給不足

關于學前教育。隨著經(jīng)濟體制改革，事業(yè)單位精簡機構，以前約占幼兒園總數(shù)90%的公辦幼兒園，尤其是企事業(yè)單位以及集體所有制企業(yè)園、街道園和農(nóng)村集體辦的幼兒園迅速被關、轉、改[2]，“入園難”“入園貴”問題凸顯，家長排隊幾天幾夜，搶占、爭奪入園名額，個別優(yōu)質幼兒園收費甚至高于大學等現(xiàn)象屢見不鮮。公辦學前教育資源稀缺，在家長需求的驅動下，一些并無辦園資格的幼兒培訓機構紛紛搖身成為幼兒園，開展全日制托管服務，從業(yè)者素質良莠不齊，個別民辦幼兒園更是家屬、親戚齊上陣，“虐童”“傷童”事件頻發(fā)。

關于研究生教育。從絕對規(guī)?？矗袊殉蔀閮H次于美國的世界第二大研究生教育大國。但是，從相對規(guī)模看，我國研究生教育規(guī)模仍與發(fā)達國家存在明顯差距。一方面，我國千人注冊研究生規(guī)模較低。2014年，我國每千人中研究生注冊數(shù)量僅為1.33人，而美國、法國已達9人以上，英國、德國、韓國、日本分別為8.42人、5.31人、6.56人、1.98人；另一方面，我國就業(yè)人群中研究生學歷獲得者所占比例較低。截至2013年，我國就業(yè)人群中具有研究生學歷者所占比例僅為0.51%，遠遠低于美國(14.08%)、加拿大(10.00%)和澳大利亞(9.05%)[3]，研究生教育存量規(guī)模有待提升。

2.教育供給體系尚不完善，限制各類社會人士的終身學習機會

目前，我國教育供給體系存在不同類型教育橫向流通受阻、同類教育間縱向流通不暢、學校教育與勞動力市場斜向流通壁壘重重等問題。其中，職業(yè)教育與普通教育之間長期存在不融通、不銜接、不對等的制度瓶頸，而且，由于無法有效認證非正規(guī)、非正式、非學歷學習成果，學校教育與勞動力市場、職前教育與職后教育未能有效銜接，在較大程度上影響教育資源的整合，導致繼續(xù)教育、老年教育以及各類非學歷教育面臨巨大的需求空窗。

(二)關于教育的公平供給

目前，“天價學區(qū)房”“擇校熱”“高考移民”等問題一方面折射出民眾對優(yōu)質教育的渴望，另一方面也反映出我國教育供給存在優(yōu)質資源寡而不均，各級各類教育的校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域發(fā)展不均衡等問題。而且，高考制度也因招生名額分配的省際差異以及弱勢群體在綜合素質評價、自主招生中日益被邊緣化等現(xiàn)象，逐漸引發(fā)社會各界的質疑。

1.教育發(fā)展的校際、城鄉(xiāng)、區(qū)域差異

關于教育發(fā)展的校際、城鄉(xiāng)差異，以基礎教育為例，良好的硬件設施與優(yōu)質的師資隊伍是校際、城鄉(xiāng)基礎教育差異在硬件、軟件方面的重要體現(xiàn)。關于硬件設施，長期以來，國家致力于推進基礎教育的標準化建設，在基礎設施及生均公用經(jīng)費等方面設定基準，要求各省市政府加大人力、物力、財力投入，保證轄區(qū)內各學校達到國家標準，與此同時，我國不斷對鄉(xiāng)村基礎教育給予經(jīng)費、政策、制度等方面的傾斜，硬件設施的校際、城鄉(xiāng)差異在一定程度上得到改善[4]。

不過，師資水平始終是基礎教育校際、城鄉(xiāng)均衡發(fā)展的短板。因待遇、個人發(fā)展機會等原因，優(yōu)質教師大量流入城鎮(zhèn)、重點學校，影響鄉(xiāng)村、薄弱學校的教師梯隊建設。另外，鄉(xiāng)村教師亦存在年齡老化現(xiàn)象嚴重、英音體美等學科教師嚴重不足、教師職稱偏低、受過教師教育的教師偏少[5]等問題，嚴重影響鄉(xiāng)村教育質量。促進教師雙向、有序流動，提升鄉(xiāng)村、薄弱學校教師隊伍專業(yè)化建設是推進義務教育均衡發(fā)展的關鍵。

關于教育發(fā)展的區(qū)域差異，隨著“東部沿海開發(fā)”“西部大開發(fā)”“振興東北老工業(yè)基地”等系列國家戰(zhàn)略的實施，我國逐漸形成“東西強、中部弱”的教育發(fā)展格局。相關研究表明，義務教育階段，教育發(fā)展的總體水平、發(fā)展速度與潛力均呈現(xiàn)出不同程度的“中部塌陷”現(xiàn)象，分別被稱為“水平塌陷”“增長塌陷”[6]。具體來說，中部地區(qū)義務教育投入水平低，在辦學條件、經(jīng)費投入、師資和教師收入等指標上與東部地區(qū)差距較大，部分指標同樣落后于西部省份；雖然全國生均教育支出的省際差距在縮小，全國整體教育的不公平現(xiàn)象有改善，但中部與東部地區(qū)的差距卻在擴大；中部地區(qū)教育投入的穩(wěn)定值較低，表明中部地區(qū)存在“增長塌陷”，并極有可能長期陷入“低水平陷阱”。值得注意的是，多項研究表明，我國職業(yè)教育[7]、高等教育同樣存在“中部塌陷”現(xiàn)象。

2.高考的公平性爭議

高考干系優(yōu)質高等教育資源的分配，在較大程度上影響各學生群體的入學起點和教育機會公平，除甄別、選拔人才外，同時承載著促進階層流動等社會職責。總體來看，高考以其剛性、高效的特質經(jīng)受住歷史和現(xiàn)實的考驗，成為大多數(shù)家長、教師及社會民眾認可的公平，然而，招生名額分配的省際差異，以及農(nóng)村考生等弱勢群體在綜合素質評價、自主招生中日益被邊緣化等現(xiàn)象，逐漸引發(fā)社會各界對高考公平性的質疑。

一方面，招生名額按省分配的方式被部分學者批評為帶有濃厚的“計劃經(jīng)濟色彩”，實際上，此舉旨在緩解考試公平與區(qū)域公平的矛盾。前者指涉完全依據(jù)考試成績錄取考生的方式；后者則強調通過區(qū)域配額調控各地區(qū)之間考中人數(shù)的懸殊差異[8]。不過，由于我國各地區(qū)經(jīng)濟、文化、教育差異較大，盡管在錄取過程中兼顧區(qū)域公平，多項研究仍表明，我國高校招生名額仍存在明顯的地域差異，全國入學機會分布不均[9]，北京、上海考生進入重點高校的機會是其他29個省市自治區(qū)的2～11倍[10]，區(qū)域公平的初衷演化為飽受質疑的地域歧視。

另一方面，綜合素質評價、自主招生等改革，旨在考察學生的多元能力，逐漸弱化考試分數(shù)在招生錄取中的絕對作用。然而，通常情況下，招生考試方式越多樣，越不依賴分數(shù)，客觀上對沒有社會資本的家庭就可能越不利[11]，尤其是我國社會誠信機制尚未成熟，錢、權容易在彈性的招生方式下重新獲得生存空間。正因如此，農(nóng)村學生上重點大學的比例下降，自主招生亂象叢生等現(xiàn)象，成為人們詬病高考公平的重要方面。

(三)關于優(yōu)質教育的供給

基礎教育的問題前文多有分析，此處暫不贅述。關于高等教育，先有“錢學森之問”引發(fā)民眾對大學培養(yǎng)不出創(chuàng)新人才的責難；后有“留學熱”高燒不退，教育需求外溢引發(fā)民眾對各級教育，尤其是高等教育質量的質疑。另外，大學生“畢業(yè)即失業(yè)”與企業(yè)“用工荒”現(xiàn)象同時存在，高等教育、職業(yè)教育的結構與質量飽受爭議。

1.高等教育的問題

第一，學生培養(yǎng)類型單一，學術型人才供給過剩。近年，我國一些高?；蛑鲃踊虮粍拥刈非笊駷榫C合性研究型大學，一方面，在現(xiàn)有價值取向下，辦學者通常具有追求“高而尖”“大而全”的內驅力；另一方面，以“身份”配置資源的體制，客觀上加劇了高校以院校合并、擴招學生、新增大量學科等手段擴大競爭力與知名度，以致高校之間同質化現(xiàn)象嚴重，多以培養(yǎng)學術型、研究型學生為主，產(chǎn)出人才類型單一且數(shù)量過剩，與市場需求不相適應。以研究生教育為例，相關研究表明，2010—2012年，社會對學術型研究生的新增需求緩慢增加，分別為85 438人、101 250人、104 805人，而獲得學術型研究生學位的畢業(yè)生數(shù)則依次為316 530人、330 260人、353 580人，明顯高于社會需求[12]。

第二，學科建設趨同，人才供給與市場需求錯位。相關數(shù)據(jù)顯示，普通高校學科建設一味追求大而全，專業(yè)設置盲目跟風。2015年，全國高校新增1 681個本科專業(yè)，其中，新增10個以上專業(yè)的高校超過了30所。另外，新增“物聯(lián)網(wǎng)工程”專業(yè)的有54所高校，新增“翻譯”專業(yè)的有44所高校，而且，全國已開設“物聯(lián)網(wǎng)工程專業(yè)”的高校多達250所，開設“翻譯專業(yè)”的高校有101所[13]。更為重要的是，普通高校專業(yè)設置與大學生就業(yè)出現(xiàn)“倒掛”，2013年，“英語”“計算機科學與技術”等就業(yè)率排名靠后的專業(yè)，畢業(yè)生均超過10萬人[13]。

值得注意的是，為緩解學科建設趨同，提升人才培養(yǎng)與社會需求的匹配度，國家先后推出“優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”“特色重點學科項目”等重點建設工程，但既有項目存在身份固化、競爭缺失、重復交叉等問題，亟待改進。

2.職業(yè)教育的問題

首先，低、高層級技術型人才供給不足，無法滿足社會用人需求。低、高層級技術型人才分別指涉中等職業(yè)教育、專業(yè)研究生教育畢業(yè)生。關于中等職業(yè)教育，一方面，我國中等教育人才需求逐年攀升。從求人倍率(1)求人倍率即勞動力市場在一個統(tǒng)計周期內有效需求人數(shù)與有效求職人數(shù)的比例。計算方法為：求人倍率=有效需求人數(shù)/有效求職人數(shù)。的視角看，2001—2014年，職高、技校、中專學歷勞動者的求人倍率逐年增大，自2011年起幾乎保持在1以上，明顯高于其他教育層次；另一方面，我國中等職業(yè)教育規(guī)模卻逐年萎縮。2004—2014年，中等職業(yè)教育機構(不含技工學校)由11 570所回落至9 060所，在校生數(shù)由1 174.8萬人增至2010年的1 816.4萬人，而后回落至2014年的1 416.3萬人[7]。

關于專業(yè)研究生教育，相關研究表明，2010—2012年，社會對專業(yè)研究生的需求分別為1 138 613人、293 135人、214 447人，而每年獲得專業(yè)研究生學位的畢業(yè)生數(shù)則依次為122 916人、155 650人、199 188人，雖然專業(yè)研究生數(shù)量增長迅猛，但仍未能滿足社會對此類人才的新增需求[12]。而且，相較于西方發(fā)達國家，我國專業(yè)學位研究生與學術學位研究生的比例偏低，2014年，英國、澳大利亞、韓國學術學位與非學術學位的在學研究生人數(shù)比例分別為1∶3.87、1∶4.86、1∶1.18，我國僅為1∶0.50。

其次，技術型人才與學術型人才培養(yǎng)趨同，質量亟待改善。中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育均存在人才培養(yǎng)規(guī)格、質量無法跟進產(chǎn)業(yè)發(fā)展對人才知識、能力與綜合素質結構新要求的問題。主要表現(xiàn)為：專業(yè)建設滯后，自上而下的專業(yè)建設體制使得高職院校無法依據(jù)市場需求靈活調整專業(yè)設置；師資隊伍不合理，理論型教師較多，“雙師型”教師短缺；培養(yǎng)模式單一，以頂崗實習為主要形式的工學結合模式無法為學生提供高質量的技術技能學習環(huán)境，行業(yè)、企業(yè)無法深入?yún)⑴c人才培養(yǎng)過程；體制改革黏性，辦學自主權、經(jīng)費投入缺乏有力的制度供給，高職院校人才供給與市場需求難以對接和平衡。

最后，我國專業(yè)學位品種較少，未能形成多樣化的專業(yè)學位體系。目前，我國共有1種專業(yè)學士學位，40種專業(yè)碩士學位，5種專業(yè)博士學位，而美國至少有41 種專業(yè)學士學位，約112 種專業(yè)碩士學位，56 種專業(yè)博士學位和11種第一級專業(yè)學位，涉及學科群33 個[12]。而且，相較于西方發(fā)達國家，我國專業(yè)學位的社會認可度低，未能與職業(yè)資格有效銜接，而在美國，諸多職業(yè)資格要求以獲得某一類別的專業(yè)學位為準入門檻。

(四)多元參與的現(xiàn)代教育治理體系尚未形成

政府與社會共同治理是西方國家經(jīng)歷“市場失靈”“政府失靈”后尋找的新的治理理念。在我國，強調多元參與的共同治理，在成為政策話語和學術話語熱點的同時，卻沒有被實際工作者重點關注，尚未深度嵌入教育實踐。關于高等教育，自20世紀90年代開始，一方面，政府不再事無巨細地干預大學運作，大學尤其是“985工程”“211工程”等重點大學漸次獲得人事、課程、招生等學術事務的自主權；另一方面，政府同時以制定中央政策文件、授權審核、財政撥款、各類質量評估等手段，加大了對大學事務，尤其是財政等非學術性事務的“遙控”力度。

以財務管理制度為例，因應國家財政制度改革，大學財務被要求采用與政府行政部門相同的管理方式，即“國庫集中收付制度”，在預算方法上實行“部門預算”“收支兩條線”和“零余額賬戶”等，對財政資金使用的全過程進行監(jiān)督。“國庫集中收付制度”的系列改革將財政撥款、大學收取的學費等事業(yè)收入全額上繳到財政專戶管理，大學在使用資金時，需要根據(jù)已批復的預算計劃直接從國庫集中支付，大學成為“過路財神”，在一定程度失去資金管理甚至使用權。而且，經(jīng)過兩上兩下的預算流程，以及人大會議審批，預算一般到3月才可獲得通過，而此時大學的諸多活動業(yè)已發(fā)生，一定程度上帶來諸如年底盲目突擊花錢、浪費既有資源等系列問題。

除高等教育外，基礎教育、職業(yè)教育均存在類似問題。以基礎教育為例，一方面，地方教育局嚴格限制中小學財政、招生、人事、課程等主要事務的自主權。其中，關于教師招聘，學校通常被排除在招聘過程之外，只能照單全收通過教育局、人力資源和社會保障局、財政局、機構編制委員會辦公室等多部門聯(lián)合考核的教師，更有甚者，個別地區(qū)的教育部門亦無實際的教師招聘權，只能按人力資源和社會保障局、組織部制訂的計劃參與招聘過程[14]；另一方面，地方政府部門對基礎教育的治理日趨冗雜和細化。部分地方教育局統(tǒng)一中小學的考試及作息時間、德育活動、勞技活動，甚至教師會議、學生會議、家長會議等學校內部活動。更有甚者，其他政府部門亦直接或借由教育局向中小學傳達水務、環(huán)衛(wèi)、消防、公安、禁毒、廉政等各類紅頭文件[15]。政出多門的評比、評估以及非教學性活動，嚴重干擾了學校的教學秩序。

值得注意的是，在政府過度干預及“遙控”之下，市場力量、社會組織難以形成、壯大，無法深入?yún)⑴c基礎教育、職業(yè)教育、高等教育的發(fā)展過程，社會參與教育治理的機制尚未形成，以致學校運行機制封閉，自主調節(jié)機制不完善，出現(xiàn)辦學環(huán)境、管理體制、服務機制等不到位、不健全、不配套等問題。

三、政策建議

根據(jù)上述問題，本研究提出如下建議，旨在擴大教育機會供給，加強公平、優(yōu)質教育供給，同時提高教育供給結構的適應性和靈活性，更好地應對多樣化、個性化的需求結構變化。

(一)繼續(xù)擴大教育機會供給

一方面，擴大學前教育、研究生教育規(guī)模。其一，建立普惠性幼兒園，擴大學前教育供給。普惠性幼兒園即公共資金舉辦的面向社會大眾的公共學前教育服務機構，增加此類幼兒園有助于緩解目前學前教育以民辦幼兒園為主體的格局。其中，除政府新建、改建、擴建安全、適用的幼兒園外，亦可考慮將民辦幼兒園納入統(tǒng)籌管理，給予財政支持，多途徑擴大普惠性學前教育資源。其二，繼續(xù)擴大研究生，尤其是專業(yè)研究生教育規(guī)模?？煽紤]根據(jù)當前和今后一個時期區(qū)域經(jīng)濟、社會和行業(yè)發(fā)展需求，積極發(fā)展專業(yè)碩士研究生教育，使其比例達到70%左右，同時適當發(fā)展專業(yè)博士學位。

另一方面，建立國家資歷框架。國家資歷框架旨在基于知識、技能和能力(素養(yǎng))，系統(tǒng)梳理國內各級各類教育文憑及職業(yè)資格，實現(xiàn)普通教育、繼續(xù)教育、職業(yè)教育以及企業(yè)培訓之間的銜接和溝通，推動教育資源和社會資源開放共享，為各類群體搭建多樣化選擇、多路徑的終身學習“立交橋”，實現(xiàn)“人人皆學、處處能學、時時可學”，在較大程度上滿足繼續(xù)教育、老年教育等新形勢下的教育需求。

(二)推動教育均衡發(fā)展和高考改革，促進教育供給公平

教育均衡并非教育均等，不宜以“損有余以補不足”的方式強調教育資源的平均分配，而是在“增有余”的同時“補不足”，且以后者為重。關于基礎教育發(fā)展的校際、城鄉(xiāng)均衡，可繼續(xù)推進城鄉(xiāng)義務教育標準化建設，全面改善鄉(xiāng)村、薄弱學校的基本辦學條件，并通過開展城鄉(xiāng)、重點學校與薄弱學校對口幫扶、一體化辦學、利用信息技術共享優(yōu)質資源等方式，推動教育扶貧，擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面，實現(xiàn)從點狀的優(yōu)質教育向塊狀的優(yōu)質教育突破。

此外，在優(yōu)質教育資源輻射、帶動薄弱學校及鄉(xiāng)村學校的同時，宜重點關注后兩類學校教育水平的整體提升，其中尤應以師資隊伍建設為重。可考慮切實推進“鄉(xiāng)村教師支持計劃”，首先，拓寬鄉(xiāng)村教師補充渠道，支持地方政府和師范院校探索定向培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的多種方式，同時鼓勵城鎮(zhèn)退休優(yōu)秀教師及大學生支教講學；其次，全面提高鄉(xiāng)村教師待遇，完善鄉(xiāng)村教師職業(yè)發(fā)展保障機制，其中，教職工編制標準、職稱評聘政策等應適當向鄉(xiāng)村學校傾斜，吸引優(yōu)秀教師向鄉(xiāng)村流動；最后，加強鄉(xiāng)村及薄弱學校的校長、教師培訓，除保證培訓時間、優(yōu)化培訓內容、改進培訓方式外，還可考慮“中小學教師國家級培訓計劃”適當向鄉(xiāng)村、薄弱學校傾斜。

關于教育發(fā)展的區(qū)域均衡，首先，中央政府堅持“填平補齊”的原則，進一步加大對中、西部地區(qū)的教育投入，并將中部地區(qū)納入政策傾斜的范圍，與西部地區(qū)共享“西部人才特殊支持計劃”“對口支援西部高校計劃”等專項政策；其次，繼續(xù)推動“中西部高等教育振興計劃(2012—2020 年)”，在沒有教育部直屬高校的中西部省份建設一所地方高水平大學，同時，以雙一流建設為契機，關注和重視中西部高校在學科建設方面的潛力和特色，加大政策傾斜和扶持力度；再次，高考招生計劃增量適當向中西部高校傾斜，進一步推進“全國高校教師網(wǎng)絡培訓計劃”“東部與中西部高校共享課程聯(lián)盟”，幫助中西部高校提高生源質量、教師水平，加強課程建設，并在其他教育階段推行類似政策；最后，構建中、西部地區(qū)教育圈，加強中、西部各省的合作與交流，實現(xiàn)課程、師資等資源整合，同時，以招生和就業(yè)為紐帶，加強中、西部省份各級各類人才聯(lián)合培養(yǎng)。

關于高考改革，一方面提高中、西部地區(qū)和人口大省的高考錄取率，進一步完善國家招生計劃編制辦法，限制部屬高校面向屬地的招生比例，并在東部地區(qū)高校安排專門面向中、西部地區(qū)的招生名額。另外，繼續(xù)實施國家農(nóng)村貧困地區(qū)定向招生專項計劃，增加農(nóng)村學生在重點高校的人數(shù)；另一方面，完善和規(guī)范綜合素質評價、自主招生、公開招生辦法、考核程序、錄取結果等信息，發(fā)揮社會監(jiān)督作用。

(三)推進雙一流建設，提高教育供給質量與特色

“雙一流”建設即原“211工程”與“特色重點學科項目”“985工程”與“優(yōu)勢學科創(chuàng)新平臺”等重點建設項目的整合、優(yōu)化，以“一流大學”和“一流學科”兩類目標確定建設高校，實行分類進入、分別建設。

首先，雙一流建設支持不同類型的高校合理定位、辦出特色、差別化發(fā)展，同時，鼓勵各地區(qū)突出區(qū)位優(yōu)勢，重點建設特色學科，有利于緩解行業(yè)特色鮮明、優(yōu)勢學科突出的高校為追求升格而盲目擴大學科覆蓋面的傾向，改善“重復建設、千校一面”的現(xiàn)狀。

其次，雙一流建設強調以學科帶動整體發(fā)展，高校自主調整學科布局，有利于探索國際前沿學科，為不同學科的交叉融合提供空間，同時，高?？梢园l(fā)揮自身特色，自主創(chuàng)新人才培養(yǎng)規(guī)模，加強教師隊伍建設，優(yōu)化資源配置，改革治理方式，打造中國特色、世界一流的大學和學科，培養(yǎng)拔尖創(chuàng)新人才。

最后，雙一流建設強調開放、競爭，實行有進有出的動態(tài)調整機制，有助于緩解以往“211工程”“985工程”身份固化、競爭缺失，以致強者更強、優(yōu)者更優(yōu)的現(xiàn)象。而且，打破身份壁壘，解除等級束縛，有助于提升各高校的緊迫感和主動意識，聚焦質量與特色，真正實現(xiàn)內涵發(fā)展，同時也為非重點高校及地方院校提高學科水平和培養(yǎng)質量保留了空間。

(四)建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系，優(yōu)化人才供給結構

為緩解教育供給與市場人才需求錯位的現(xiàn)象，在爭取精英教育國際頂尖，推進世界一流大學和一流學科建設的同時，也應建立中等職業(yè)專科教育—高等職業(yè)?？平逃獞眯捅究平逃獙I(yè)碩士研究生教育—專業(yè)博士研究生教育縱向銜接的職業(yè)教育體系，加快供給經(jīng)濟社會發(fā)展所需的多層次技術型人才。

一方面，擴大中等職業(yè)教育、專業(yè)研究生教育規(guī)模，放緩新設立或新升格普通高校，引導地方本科高校向應用技術型高校轉型，重點舉辦“本科職業(yè)教育”，在中職、高職、專業(yè)研究生教育之間架起橋梁，滿足社會對于低、中、高層次技術型人才的多元需求。同時，豐富專業(yè)研究生學位類別，促進專業(yè)學位與職業(yè)資格的有效銜接，提升專業(yè)碩士、專業(yè)博士的社會認可度。

另一方面，強化各級職業(yè)教育的“職業(yè)”特色，打造技術型人才高地。以往職業(yè)教育與普通教育趨同，人才培養(yǎng)結構和質量無法適應經(jīng)濟結構調整和產(chǎn)業(yè)轉型升級的需求，可考慮建立以學校為基礎、以市場為導向、以研究機構調研為手段，多方合作且權責分明的專業(yè)動態(tài)調整和預警機制；強化各級職業(yè)教育機構與社會的合作，探索PPP(政府與社會資本合作)模式或校企合作模式，加快企業(yè)深度參與人才培養(yǎng)過程；大力加強“雙師型”師資隊伍建設；推進各級職業(yè)教育機構基礎設施建設，如建設生產(chǎn)性實訓基地或兼具生產(chǎn)、教學功能的專業(yè)化實訓基地等。

(五)建立現(xiàn)代教育治理體系，激發(fā)教育供給活力

我國亟需建立政府宏觀調控、學校自主辦學、社會廣泛參與的現(xiàn)代教育治理體系。具體來看，第一，政府簡政放權，轉變治理角色。治理理論強調政府不應成為權力的壟斷者，而是公共政策制定的參與者之一，在各級教育治理過程中，政府宜從微觀操作層面抽離，轉而改進和加強宏觀調控，從具體的行政管理轉向依法監(jiān)督、提供服務，向學校下放課程、招生、人事、財政等具體事務的自主權，減少和規(guī)范對學校的行政審批事項。

第二，各級各類學校內部強化領導力建設和治理能力。以往政府深度參與學校決策的治理方式，弱化了各級各類學校的自主決策意識，以及對于社會環(huán)境、需求變化的應變能力，因此，在政府下放權力的同時，亟需強化學校內部的領導力建設和治理能力。首先，各級各類學校需要完善內部治理體系，明確規(guī)定各項事務決策的參與主體、程序及各主體的參與程度，保持決策程序和相關信息的公開、透明，同時拓展不同意見的表達渠道；其次，強化學校的領導力建設，平衡各利益群體相互沖突的意見，防止決策過程一盤散沙、嘈雜無序，遲遲無法達成決策共識。

第三，發(fā)展和完善教育中介組織，尤其是教育智庫的協(xié)調和監(jiān)督作用。多國經(jīng)驗表明，中介組織可以發(fā)揮協(xié)調各級各類學校與政府的關系、規(guī)范職業(yè)教育及高等教育院校的專業(yè)設置基準，以及維護教師權益等多種作用，同時，教育智庫可以利用其研究專業(yè)、信息豐富、立場客觀的優(yōu)勢，協(xié)調社會大眾、政府部門的互動，從而在重大公共決策、政策制定、評估過程中發(fā)揮重大作用。