王浩光

小學(xué)生抽象思維較弱，教師若將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化成問題，通過問題情境創(chuàng)設(shè)，實施問題驅(qū)動學(xué)習(xí)，可以打造更有深度的課堂，有利于學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成。（如圖1）本文以人教版四年級下冊《平均數(shù)》教學(xué)實踐為例，試加說明。

一、知識問題化，將知識的學(xué)習(xí)置于課前學(xué)習(xí)活動中

基于深度學(xué)習(xí)的課堂是把課堂的核心知識點轉(zhuǎn)化為問題解決，在問題探究過程中實現(xiàn)知識的深度學(xué)習(xí)。將核心知識鑲嵌到問題中，使學(xué)生的課前學(xué)習(xí)圍繞具有整體性的“大問題”進(jìn)行，這些問題往往涵蓋教學(xué)重難點，直指知識本質(zhì)。

比如，《平均數(shù)》的課前學(xué)習(xí)活動，我設(shè)計了五個環(huán)節(jié)：初讀例題，瀏覽大概;觀看微課，初學(xué)例題;細(xì)讀例題，做好批注;課前測試，初步運用;回顧反思，提出問題。師生共同提煉本節(jié)課的“大問題”：什么是平均數(shù)？求平均數(shù)有什么方法？平均數(shù)有什么作用？經(jīng)過課堂實踐，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生通過自學(xué)能掌握求平均數(shù)的方法。通過學(xué)具進(jìn)行移多補少的操作活動，會得到一個相等的數(shù)，這個相等的數(shù)就是平均數(shù)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)重點信息：總數(shù)不變→移多補少→相等的數(shù)→平均數(shù)。在探究“大問題”的過程中會生成“小問題”，比如學(xué)生會提出：什么是移多補少？什么是總數(shù)不變？平均數(shù)是平均分嗎？在課前學(xué)習(xí)過程中生成的一系列小問題，經(jīng)過梳理后組成了“問題鏈”，是驅(qū)動學(xué)生開展深入學(xué)習(xí)的推手，這些問題往往關(guān)聯(lián)了很多知識點，可以把課堂思辨活動指向核心處。

二、問題思維化，將探究活動置于學(xué)生思維臨界點中

從深入學(xué)習(xí)的角度看，知識問題化設(shè)計的目的是提高學(xué)生的思維水平，培養(yǎng)高水平的思維能力。核心問題要直指教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點。學(xué)生可能在核心問題探究中遇到認(rèn)知挑戰(zhàn)，面對認(rèn)知沖突和障礙，在具體的情境中解決問題。教師要處理好預(yù)設(shè)問題和產(chǎn)生的問題之間的關(guān)系，為學(xué)生留白，以促進(jìn)想象力和創(chuàng)造力的發(fā)展。

《平均數(shù)》這一課中，教材通過例題2對比男女兩隊的踢毽比賽，哪隊成績較好？為了促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，我設(shè)計了以下探究活動（如圖2）：這幾位隊員說得對嗎？學(xué)生結(jié)合表格中的兩組數(shù)據(jù)展開分析和討論，在討論和匯報中設(shè)計問題鏈：為什么比較總數(shù)量不對？比較平均數(shù)合理嗎？女隊的平均數(shù)是19表示什么意思？李玲踢的19個又是表示什么？這兩個19意思一樣嗎？學(xué)生在問題的辨析中理解了，人數(shù)不同，不能比較總數(shù)量，應(yīng)該比較平均數(shù);李玲踢的19個是代表個體，而平均數(shù)19個代表女隊整體情況，平均數(shù)不代表某個人踢的個數(shù)，她們踢的個數(shù)有的比19大，有的比19小，有的跟19一樣大，為下一句情景對話及追問做好鋪墊。學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中提出問題、解決問題、生成新問題，并且展開深度辨析活動，將學(xué)生的原有的思維臨界點提升了一個檔次，學(xué)生的思辨更具深度。

三、思維層次化，將思維置于學(xué)生知識建構(gòu)中

思維層次化要著力設(shè)計多維度的問題鏈。問題設(shè)計需要多個維度，才能幫助學(xué)生對所學(xué)知識有一個整體認(rèn)知，建構(gòu)數(shù)學(xué)模型。在探究核心問題的過程中循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生反思自我認(rèn)知上的矛盾，并解決認(rèn)識上的沖突，原認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)將與新認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)相適應(yīng)，賦予新知識意義，同時使原有的思維結(jié)構(gòu)躍上新的層次，產(chǎn)生新的智慧。

《平均數(shù)》這一課，我通過設(shè)計具體問題情境，借助具體數(shù)據(jù)，讓學(xué)生經(jīng)歷整體與整體的對比、整體與個體的對比、個體與個體的對比，學(xué)生在多個維度的辨析中，充分建構(gòu)平均數(shù)的統(tǒng)計意義。課中聚焦幾位同學(xué)的對話，引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度進(jìn)行對比。兩組數(shù)據(jù)總數(shù)量與總數(shù)量的對比，兩組數(shù)據(jù)平均數(shù)與平均數(shù)的對比，每組數(shù)據(jù)個體數(shù)據(jù)與平均數(shù)的對比，兩組數(shù)據(jù)個體數(shù)據(jù)與個體數(shù)據(jù)的對比。在多個維度進(jìn)行對比、辨析中建構(gòu)平均數(shù)的統(tǒng)計意義。

在這個過程中，對話中生成系列相關(guān)問題，這些相關(guān)問題組成問題鏈，以問題鏈促探究，以探究促思維，以思維促建構(gòu)，學(xué)生在潛移默化中受到分析、批判和推理等數(shù)學(xué)思想方法的浸潤，學(xué)生各種基于深度思考的對話奔涌而出，學(xué)生的思維走向更深更遠(yuǎn)的地方，以此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。

綜上所述，學(xué)生問題化學(xué)習(xí)遵循由淺入深、由易到難、由感性到理性的螺旋式上升規(guī)律，激活了學(xué)生思維、想象，實施問題化教學(xué)，能逐級提高學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)，逐層發(fā)展高階思維。深度學(xué)習(xí)視角下小學(xué)數(shù)學(xué)知識問題化教學(xué)，能夠有效拓展學(xué)生的思維，提升課堂教學(xué)效率，發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)綜合素養(yǎng)。