宋 曄，劉光彩

(河南師范大學(xué) 教育學(xué)部，河南 新鄉(xiāng) 453007)

作為理解師生關(guān)系的一個(gè)重要視角，師生共同體可以看作是校園師生關(guān)系的一種理想表現(xiàn)形式，它是具有共同愿景的師生在不同層次的人際交往中形成的教育活動(dòng)組織和倫理實(shí)體，旨在讓教師和學(xué)生在平等、和諧、民主的原則下互相交流溝通，共同學(xué)習(xí)成長(zhǎng)。教師和學(xué)生作為師生共同體的兩個(gè)基本要素，除教與學(xué)的關(guān)系之外，二者之間還存在著多種類型的倫理關(guān)系。橫向來(lái)看，“人與人的倫理關(guān)系可具體分為人際(即個(gè)人之間)、己群(即所謂公私關(guān)系，如個(gè)體與團(tuán)體或群體、個(gè)人與社會(huì)等)、群際(即各種類型的群體之間的關(guān)系，如團(tuán)體之間、集團(tuán)之間、民族之間、國(guó)家之間和地區(qū)之間等等)三種外推形式?！盵1]也就是說(shuō)，己群關(guān)系和群際關(guān)系都可以看作是個(gè)體與個(gè)體之間關(guān)系的外推和延伸，探討并建構(gòu)這兩種倫理，從而為調(diào)節(jié)人類的三種基本倫理關(guān)系尋求合理有效的道德倫理規(guī)范，構(gòu)成了倫理學(xué)的一般課題。因此，從倫理學(xué)的角度審視師生共同體的價(jià)值困境與意蘊(yùn)，并探析其回歸路徑，對(duì)于師生倫理關(guān)系的發(fā)展具有十分重要的意義。

一、現(xiàn)實(shí)思考：師生共同體的倫理缺失

一方面，師生共同體的教育價(jià)值毋庸置疑；另一方面，師生作為一種特殊的社會(huì)關(guān)系，在體現(xiàn)社會(huì)一般倫理規(guī)范的同時(shí)，又蘊(yùn)含著獨(dú)特的倫理價(jià)值。隨著社會(huì)現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷加快，教育被擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，日益成為社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。在教師工作壓力加大和學(xué)生負(fù)擔(dān)增加的同時(shí)，師生共同體的倫理關(guān)系也面臨著緊張、失衡、沖突等多重挑戰(zhàn)。

(一)緊張：師生共同體的人際不安

人不是孤立存在和發(fā)展的，作為各種關(guān)系發(fā)生作用的結(jié)果，人需要同他人進(jìn)行人際交往來(lái)完成自然人到社會(huì)人的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)“修身、齊家、治國(guó)、平天下”的自我價(jià)值。所謂人際交往是指人與人之間傳遞信息、交流思想、溝通感情、建立人際關(guān)系的過(guò)程。良好的人際交往不僅是師生成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵要素，而且是教育事業(yè)穩(wěn)定發(fā)展的潤(rùn)滑劑。師生共同體不僅是教與學(xué)的共生，更是師生之間進(jìn)行關(guān)系互動(dòng)、情感交流的過(guò)程。古往今來(lái)，如何建立和諧良好的師生人際關(guān)系一直是我們關(guān)注的問(wèn)題。然而，隨著當(dāng)今社會(huì)的不斷發(fā)展，在師生之間的交往日益開(kāi)放的同時(shí)，教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體之間也因雙方在身份地位、價(jià)值觀念、行為方式等方面的互不相容性而出現(xiàn)一種對(duì)抗?fàn)顟B(tài)，師生之間的人際交往越來(lái)越緊張。這種人際緊張作為學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)中普遍存在的一種現(xiàn)象，會(huì)給師生共同體內(nèi)良好人際關(guān)系的構(gòu)建帶來(lái)一定程度的影響。一方面，師生之間的矛盾越來(lái)越激烈。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，信息的傳播渠道越來(lái)越多元，學(xué)生獲取知識(shí)的途徑也不再僅限于課堂上的教師傳授。學(xué)生對(duì)教師的依賴日益減少，教師在知識(shí)上的權(quán)威受到?jīng)_擊，“尊師重道”的傳統(tǒng)被人們所遺棄，教師的職業(yè)幸福感不斷降低，在學(xué)生心中的權(quán)威也受到挑戰(zhàn)，師生之間的爭(zhēng)吵沖突不斷升級(jí)，辱師、毆師事件層出不窮，師生共同體的良好互動(dòng)不再，矛盾一觸即發(fā)。另一方面，師生之間的關(guān)系不斷異化。在功利主義盛行的今天，教師承受著越來(lái)越重的教學(xué)和科研壓力，學(xué)生面臨著越來(lái)越大的考試和升學(xué)壓力，分?jǐn)?shù)成為唯一值得追逐的目標(biāo)。師生之間的交往也僅限于課堂上知識(shí)的傳授，師生之間缺乏情感上的交流和互通，課堂之外的人際交往逐漸走向異化。所導(dǎo)致的后果即是：學(xué)生不尊重老師，抱怨老師不會(huì)教；老師不關(guān)心學(xué)生，抱怨學(xué)生不會(huì)學(xué)。雙方的關(guān)系只能依靠教育制度和學(xué)校規(guī)則來(lái)維系，失去了應(yīng)有的信任和關(guān)愛(ài)。

(二)失衡：師生共同體的己群矛盾

個(gè)人是依附于群體而存在的，是個(gè)體與群體的辯證統(tǒng)一。己群關(guān)系，就是指?jìng)€(gè)人與群體或者個(gè)人與團(tuán)體、社會(huì)之間的相互聯(lián)系，這是社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中不可避免的一對(duì)矛盾。同樣地，在師生共同體中如何處理好教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的關(guān)系，不僅對(duì)師生關(guān)系的協(xié)調(diào)發(fā)展意義重大，而且對(duì)于解決好個(gè)人與群體這一社會(huì)發(fā)展中的重要矛盾具有非常積極的意義。尤其是近現(xiàn)代以來(lái)，隨著班級(jí)授課制的普及，個(gè)別教學(xué)的組織形式被打破，一名教師要同時(shí)面對(duì)幾十名甚至上百名學(xué)生，每位學(xué)生也都要與擔(dān)任不同教學(xué)任務(wù)的多名教師進(jìn)行互動(dòng)，師生己群交往模式越來(lái)越突出。(1)需要說(shuō)明的是，我們?cè)诖擞懻摰募喝宏P(guān)系，即教師個(gè)體與學(xué)生群體的交往。因?yàn)閷W(xué)生個(gè)體與教師群體的交往模式并不明顯，且由于現(xiàn)代教育制度的特點(diǎn)，這種互動(dòng)也往往是被拆分開(kāi)來(lái)，表現(xiàn)為學(xué)生個(gè)體與教師個(gè)體的交往。而令人遺憾的是，由于觀念的偏見(jiàn)和價(jià)值的沖突，師生之間的己群交往呈現(xiàn)出重群輕己甚至只見(jiàn)一方不見(jiàn)另一方的失衡狀態(tài)。一方面，重群輕己。我國(guó)自孔子以來(lái)就有重群體輕個(gè)體的價(jià)值觀念，這是由古代社會(huì)的經(jīng)濟(jì)生產(chǎn)方式、血緣宗法制度以及封建政治統(tǒng)治決定的。這種群體本位的價(jià)值觀提倡個(gè)體與群體及社會(huì)的和諧相處，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)群體的責(zé)任和義務(wù)，特別是個(gè)體對(duì)于作為群體秩序代表的專制君主的服從，甚至壓制和抹煞個(gè)體獨(dú)立存在的價(jià)值和意義[2]。這雖然在一定程度上強(qiáng)化了個(gè)人對(duì)群體的責(zé)任，但在越來(lái)越注重個(gè)性價(jià)值的當(dāng)今社會(huì)，卻讓我們陷入己群價(jià)值選擇的困惑之中，給我們處理己群關(guān)系帶來(lái)了某種程度上的阻礙。尤其是現(xiàn)代社會(huì)以來(lái)，“天地君親師”的思想不再，教育產(chǎn)業(yè)化導(dǎo)致教師的職業(yè)化趨勢(shì)越來(lái)越明顯，學(xué)生被當(dāng)作顧客和上帝，家長(zhǎng)也認(rèn)為自己是在購(gòu)買教師的服務(wù)。這種從神圣到世俗的轉(zhuǎn)變，對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，會(huì)讓他們?cè)谂c學(xué)生群體的交往過(guò)程中過(guò)多重視學(xué)生的表現(xiàn)與回饋，而貶低甚至是忽略自身在“教書(shū)”之外所承擔(dān)的獨(dú)特的“育人”價(jià)值。另一方面，己不見(jiàn)群。教師個(gè)體關(guān)注的是學(xué)生群體，很難注意和照顧到每一名學(xué)生的成長(zhǎng)進(jìn)步和情緒感受，最后的結(jié)果是教師用一把尺子來(lái)衡量學(xué)生，學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化、同質(zhì)化發(fā)展現(xiàn)象越來(lái)越嚴(yán)重。而即使教師關(guān)注到了學(xué)生個(gè)體，也容易在溝通對(duì)象方面出現(xiàn)兩極化的趨勢(shì)，即溝通對(duì)象集中在優(yōu)秀學(xué)生和后進(jìn)生，教師的時(shí)間被用來(lái)關(guān)注少數(shù)學(xué)生，導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生被忽略，甚至被邊緣化。學(xué)生作為群體，更容易因?yàn)榻處煹膮^(qū)別對(duì)待，而無(wú)法凝聚為一個(gè)團(tuán)結(jié)合作的共同體，這也會(huì)進(jìn)一步加劇師生之間的己群矛盾。

(三)沖突：師生共同體的群際風(fēng)險(xiǎn)

馬克思曾精辟地指出：“人，在其現(xiàn)實(shí)性上，是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！盵3]人身處社會(huì)之中，總會(huì)和各種各樣的人發(fā)生聯(lián)系，結(jié)成各種各樣的群體。每個(gè)人都會(huì)同時(shí)處于不同的社會(huì)群體之中，這些不同社會(huì)群體之間勢(shì)必會(huì)發(fā)生聯(lián)系，而這種群體與群體之間的相互作用，就稱之為群際關(guān)系。也就是說(shuō)，我們可以將師生共同體之間的群際關(guān)系理解為教師群體與學(xué)生群體之間的相互作用。作為不同的社會(huì)群體，教師和學(xué)生存在著不同的文化追求、思想觀念和價(jià)值認(rèn)識(shí)，二者之間的沖突也無(wú)法避免。首先，代際之間的文化沖突。從人類發(fā)展的傳承意義來(lái)看，師生關(guān)系首先是一種代際關(guān)系，而代際沖突作為一種兩代人之間的沖突表現(xiàn)，也無(wú)法避免地影響到了師生之間的交往互動(dòng)。尤其是在后喻文化特征越來(lái)越明顯的今天，師生之間的代溝比以往任何時(shí)候都大，代際沖突也比以往時(shí)候都激烈。教師在學(xué)生心中不再是真理的“代言人”，學(xué)生也面臨著日益復(fù)雜的知識(shí)挑戰(zhàn)，師生之間缺乏溝通交流，感情淡漠疏離。學(xué)生既感受不到教師作為“上一代人”提供給他們的經(jīng)驗(yàn)和幫助，又難以體會(huì)教師作為“長(zhǎng)者”給予他們的溫暖和關(guān)懷，這深刻影響了師生之間的群際互動(dòng)。其次，刻板印象的觀念沖突。社會(huì)認(rèn)知理論認(rèn)為，刻板印象是有關(guān)某一群體成員特征及其原因的比較固定的信念或想法[4]。這種刻板印象在教育教學(xué)活動(dòng)中非常普遍，并且有好有壞。比如教師會(huì)以考試成績(jī)作為一個(gè)最直接的判斷標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生，不自覺(jué)地把學(xué)生分為“好學(xué)生”和“壞學(xué)生”；學(xué)生也會(huì)簡(jiǎn)單地根據(jù)教師的嚴(yán)厲程度把教師分為“好的老師”和“不好的老師”。一旦刻板印象在心中形成，教師會(huì)在教學(xué)過(guò)程中有意或無(wú)意地給學(xué)生提供激活線索；而學(xué)生一旦意識(shí)到與自身有關(guān)的刻板印象，會(huì)更容易在激活線索的刺激下受到刻板印象的影響。正如勒龐在定義群體時(shí)提到，群體的一個(gè)普遍特征是極易受人暗示[5]。這種消極的刻板印象，經(jīng)過(guò)暗示和傳染，不僅會(huì)讓師生感到一種無(wú)形的壓力而導(dǎo)致心理緊張，不利于學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展，還會(huì)強(qiáng)化師生群體之間的差異，影響師生群際關(guān)系的穩(wěn)定。最后，師生群際關(guān)系的價(jià)值偏見(jiàn)。我們?cè)谟懻摳鱾€(gè)群體之間的交往互動(dòng)時(shí)，往往把關(guān)注點(diǎn)放在勞資、干群、貧富等社會(huì)階層關(guān)系上，很少看到師生群體的身影，甚至在談到師生關(guān)系的時(shí)候，似乎也將其默認(rèn)為教師個(gè)體與學(xué)生個(gè)體或教師個(gè)體與學(xué)生群體之間的交流互動(dòng)，教師群體與學(xué)生群體之間的群際互動(dòng)長(zhǎng)期以來(lái)一直是被放在括號(hào)中“懸置”的。此外，教師在各司其職盡其責(zé)的同時(shí)，往往忘記了自身也是從屬于群體的，可以說(shuō)在培養(yǎng)職業(yè)歸屬感的同時(shí)卻忘記了群體歸屬感。這些因素都會(huì)影響師生群際關(guān)系的良好發(fā)展，增加師生共同體的群際風(fēng)險(xiǎn)。

二、價(jià)值追尋：師生共同體的倫理意蘊(yùn)

教育的本質(zhì)是教化育人，以人育人，帶有天然的倫理印記。師生共同體不是群體利益博弈的場(chǎng)所，而是建立在共同價(jià)值追求之上的有機(jī)系統(tǒng)。教師與學(xué)生的發(fā)展關(guān)系不再是孤立甚至對(duì)立的個(gè)體發(fā)展關(guān)系，而是相互參與、相互依賴、相互作用的整體發(fā)展關(guān)系[6]。作為校園中一種穩(wěn)定、有序的教育結(jié)構(gòu)和一種特殊的倫理結(jié)構(gòu)，師生共同體不僅有助于師生的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)，其所蘊(yùn)含的關(guān)心、公正、認(rèn)同等倫理價(jià)值在促進(jìn)師生人際倫理、己群倫理、群際倫理的發(fā)展方面也有著不可或缺的重要意義。

(一)關(guān)心：人際交往的倫理共識(shí)

人的社會(huì)性本質(zhì)決定了每個(gè)人都有關(guān)心與被關(guān)心的需要。德國(guó)哲學(xué)家海德格爾將關(guān)心描述為人類的一種存在形式，在他看來(lái)，關(guān)心是不可避免的，在教育這項(xiàng)充滿愛(ài)與奉獻(xiàn)的事業(yè)中尤為如此。當(dāng)我們深入討論師生關(guān)系這一教育中最基本、最重要的人際關(guān)系時(shí)，我們會(huì)認(rèn)同這一點(diǎn)：師生之間不能沒(méi)有關(guān)心，關(guān)心貫穿于師生關(guān)系的始終。諾丁斯認(rèn)為，關(guān)心意味著一種關(guān)系，它最基本的表現(xiàn)形式是兩個(gè)人之間的一種連接或接觸[7]。體現(xiàn)在師生人際交往中，就是指教師與學(xué)生之間形成的一種充滿關(guān)心的情感交流與精神交往關(guān)系。而師生共同體強(qiáng)調(diào)的這種關(guān)心，不僅有著深厚的歷史內(nèi)涵，有助于促進(jìn)教與學(xué)的活動(dòng)，還可以滿足師生進(jìn)行交往活動(dòng)的情感前提，創(chuàng)設(shè)良好的人際交往氛圍。首先，關(guān)心在傳統(tǒng)人際關(guān)系中處于核心地位。中國(guó)自古代以來(lái)就有著諸多關(guān)于人際間相互關(guān)心的記載與實(shí)例。例如儒家核心思想“仁者，愛(ài)人”注重的就是協(xié)調(diào)人與人之間的相互關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人與人交往的相互關(guān)心、理解；墨家以“兼愛(ài)”來(lái)表達(dá)關(guān)心，主張愛(ài)無(wú)差等，不分等級(jí)、不分遠(yuǎn)近、不分親疏地愛(ài)一切人；《學(xué)記》中有：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)”，進(jìn)一步提倡“師道尊嚴(yán)”，要求學(xué)生要尊敬和關(guān)愛(ài)教師。這可以說(shuō)是關(guān)于師生良好人際交往的最早描述。其次，關(guān)心作為共同體內(nèi)在的價(jià)值依托。1887年德國(guó)社會(huì)學(xué)家斐迪南·滕尼斯在其成名作《社區(qū)與社會(huì)》一書(shū)中首先將“共同體”作為一個(gè)人類社會(huì)學(xué)范疇的概念提出來(lái)時(shí)，就旨在強(qiáng)調(diào)人與人之間的親密關(guān)聯(lián)，特別是形成共同的精神意識(shí)以及共同的歸屬感和認(rèn)同感[8]。師生共同體作為共同體的一種形式，是以理解和信任為基礎(chǔ)的一種親密的師生關(guān)系，本身就蘊(yùn)含了關(guān)心的內(nèi)在本性，強(qiáng)調(diào)的是作為關(guān)懷者的教師與作為被關(guān)懷的學(xué)生之間建立的一方付出關(guān)懷，另一方接受關(guān)懷的相互依存、相互促進(jìn)的關(guān)系。最后，師生共同體的關(guān)心價(jià)值。在師生共同體中，教師不是權(quán)威者，不再高高在上；學(xué)生不是服從者，不再唯師是從；課堂不再是一言堂，而是群言堂。教師在“傳道、授業(yè)、解惑”中傳達(dá)著關(guān)心與愛(ài)，雙方積極交流，共同學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)。教育的本質(zhì)也不是知識(shí)的堆積，而是靈魂的碰撞，是“一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂”。師生共同體正是在師生相互關(guān)心的基礎(chǔ)上促進(jìn)師生人際倫理的發(fā)展，體現(xiàn)教育的真諦。

(二)公正：己群互動(dòng)的倫理追求

《周易》云，“物以類聚，人以群分。”[9]個(gè)人總是生活在各種各樣的群體之中，“沒(méi)有強(qiáng)而有力的個(gè)人，構(gòu)成社會(huì)的繩索紐結(jié)就沒(méi)有東西可以牽纏得住。離開(kāi)了相互間的共同關(guān)系，個(gè)人就彼此隔離凋殘零落，或相互敵對(duì)而損害個(gè)人的發(fā)展?！盵10]而如何處理個(gè)體和群體之間的關(guān)系，就必然涉及公正這一倫理問(wèn)題，即教師應(yīng)公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，正如亞里士多德所言：“公正是相關(guān)于他人的?！惫墙處熢诮逃顒?dòng)中對(duì)待不同利益關(guān)系所表現(xiàn)出來(lái)的公平和正義，表現(xiàn)在教師與自身、教師與同儕、教師與學(xué)生等人際關(guān)系之中。其中最核心的公正就是教師對(duì)待學(xué)生的公正[11]。公正原本就是師生交往不可或缺的基本原則，重申公正的倫理追求，本身也是校正師生交往模式的內(nèi)在要求。我們關(guān)心的是，師生共同體是如何為師生提供這樣一個(gè)實(shí)現(xiàn)師生倫理公正的平臺(tái)。首先，己群交往的公正內(nèi)涵。這一內(nèi)涵不同于傳統(tǒng)社會(huì)所強(qiáng)調(diào)的“我為人人”或者“自我犧牲”的重群輕己甚至只見(jiàn)群不見(jiàn)己的己群倫理的失衡狀態(tài)。近現(xiàn)代以來(lái)，隨著商品經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和思想觀念的變革，個(gè)體的個(gè)性與價(jià)值逐漸得到重視，作為社會(huì)發(fā)展中的重要理論和現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，現(xiàn)代己群關(guān)系中的個(gè)人和群體是平等的，在強(qiáng)調(diào)合群重要性的同時(shí)，也將個(gè)體從群體中解放出來(lái)，賦予二者同等的地位、權(quán)利和自由。師生共同體既看到了個(gè)體，又看到了群體，并幫助教師從居高臨下的權(quán)威變成平等對(duì)話的首席，建立的是一種“雙主體”的互動(dòng)模式。在這個(gè)意義上，公正具體化為己群交往之間的基本要求。其次，師生共同體注重教師公正。在師生關(guān)系的發(fā)展中，教師作為關(guān)系的主導(dǎo)方，其公正品質(zhì)顯得尤為重要。師生共同體不僅可以幫助教師意識(shí)到學(xué)生群體的重要性，加強(qiáng)其與學(xué)生的己群互動(dòng)，而且這種己群互動(dòng)也不再是傳統(tǒng)重群輕己觀念的延伸，而是公正平等的己群價(jià)值觀的體現(xiàn)。在師生共同體中，教師面對(duì)學(xué)生群體時(shí)，一視同仁，因材施教，因勢(shì)利導(dǎo)，使學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，選擇的權(quán)利得到落實(shí)，個(gè)體的價(jià)值得到發(fā)展。最后，師生共同體可以促進(jìn)教育的公正。在強(qiáng)調(diào)教師平等對(duì)待學(xué)生的基礎(chǔ)上，教師公正作為教育教學(xué)過(guò)程中一種隱性的道德教育，傳遞給學(xué)生的是一種美好高尚的道德理念，在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的同時(shí)，能夠幫助學(xué)生成長(zhǎng)為一個(gè)公正的人。師生共同體就是要幫助教師和學(xué)生樹(shù)立民主自由的現(xiàn)代倫理精神，雙方一同構(gòu)建真正意義上的現(xiàn)代師生倫理關(guān)系，實(shí)現(xiàn)公正的師生己群互動(dòng)。

(三)認(rèn)同：群際關(guān)系的倫理要求

荀子說(shuō)：“人，力不如牛，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也?！比耸且环N社會(huì)性動(dòng)物，群是人類生存與發(fā)展不可或缺的存在。師生共同體作為共同體的一種表現(xiàn)形式，最典型、最重要的一個(gè)特點(diǎn)就是具有共同的價(jià)值取向。因此，我們可以將“認(rèn)同”作為師生群際倫理的一種內(nèi)在要求和必然邏輯，也就是說(shuō)基于群體的特點(diǎn)，在尊重師生群體差異性的基礎(chǔ)上，探尋師生群際間的價(jià)值共識(shí)，建立一種良好的師生群際倫理。這種存在于教師群體和學(xué)生群體之間的認(rèn)同，用哈貝馬斯的話說(shuō)，就是一種自我的同一性，和社會(huì)關(guān)系中的同一性存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，它不是強(qiáng)干預(yù)，而是通過(guò)民主協(xié)商和引導(dǎo)，最終達(dá)成群際價(jià)值認(rèn)同。師生共同體，作為師生關(guān)系倫理本性的具體體現(xiàn)，也作為群際關(guān)系的一種表現(xiàn)，更是有著獨(dú)特的認(rèn)同意義和價(jià)值。首先，師生共同體追求群際的價(jià)值認(rèn)同。不同于以往傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對(duì)立，師生共同體強(qiáng)調(diào)的是民主、平等，而且看到了教師群體和學(xué)生群體的價(jià)值，在關(guān)注師生群體發(fā)展、豐富師生交往內(nèi)涵的同時(shí)，注重培養(yǎng)師生群體之間的價(jià)值認(rèn)同，讓教師和學(xué)生回歸群體，在群體中成長(zhǎng)，并通過(guò)自身的發(fā)展促進(jìn)群體的進(jìn)步，增強(qiáng)師生的群體歸屬感，促進(jìn)師生群體的協(xié)同合作。正如馬克思所說(shuō)，人作為“類存在物”，一開(kāi)始就把自己“當(dāng)做普遍的因而也是自由的存在物來(lái)對(duì)待”[12]。這種群際之間的認(rèn)同追求的就是個(gè)人之外的普遍倫理共識(shí)。其次，師生共同體注重群體的自我認(rèn)同。師生彼此認(rèn)同的前提條件是教師與學(xué)生在各自的群里有著明確的定位，即教師和學(xué)生不僅要知道“我是誰(shuí)”“我想成為什么樣的人”，也要對(duì)“我在自己的群里應(yīng)該成為什么樣的人”有一定的期待。一般而言，教師具有知識(shí)、能力和權(quán)力上的優(yōu)勢(shì)，而學(xué)生作為知識(shí)的接受者，在群體關(guān)系中居于相對(duì)弱勢(shì)的地位，古語(yǔ)道：“一日為師，終身為父”，體現(xiàn)的就是師生之間一種權(quán)威與服從的關(guān)系。而在現(xiàn)代社會(huì)，師生共同體注重的是在師生群體交往的過(guò)程中，明確師生的角色定位。既能讓教師在提高自己專業(yè)能力的同時(shí)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行及時(shí)有效地指導(dǎo)與幫助；也引領(lǐng)學(xué)生在不斷學(xué)習(xí)的過(guò)程中，與教師進(jìn)行積極的溝通與交流。尤其是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生核心素養(yǎng)的今天，教師的活動(dòng)不再是一種孤獨(dú)的活動(dòng)，而是需要相互配合。如果教師之間不能打破學(xué)科壁壘，促進(jìn)學(xué)科融合，加強(qiáng)交流合作，那就難以保證教育影響一致性，更無(wú)法發(fā)揮教師群體獨(dú)特的育人價(jià)值。最后，師生共同體之間的彼此認(rèn)同。在日常生活中，由于某種原因，人們通常會(huì)將自己所屬的群體與其他的群體區(qū)分開(kāi)來(lái)，師生之間也不例外。但作為蘊(yùn)含價(jià)值共識(shí)和共同愿景的師生共同體，不僅是師生雙方在履行各自的職責(zé)中形成的一種社會(huì)群體關(guān)系，還是包含教育關(guān)系、心理關(guān)系以及倫理關(guān)系在內(nèi)的多層次關(guān)系體系。同樣地，師生共同體中的群體作為師生合力的一種體現(xiàn)，不僅能夠促進(jìn)和保證個(gè)體價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，還能在喚醒教師和學(xué)生群體交往意識(shí)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)教師與學(xué)生之間的互動(dòng)交往，促進(jìn)師生之間的相互配合，幫助師生達(dá)到群際之間的彼此認(rèn)同。

三、路徑探析：師生共同體的倫理回歸

師生共同體不僅關(guān)系到教育教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展與效果，而且體現(xiàn)了教師和學(xué)生的倫理道德修養(yǎng)和人際交往品質(zhì)，直接影響師生的專業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展。師生共同體的倫理價(jià)值是一個(gè)集師生的倫理理念、倫理責(zé)任和倫理能力三要素為一體的綜合體，三者不可偏廢，共同促進(jìn)了師生關(guān)系的和諧發(fā)展?？梢哉f(shuō)，任何能力的提高都離不開(kāi)理念的指導(dǎo)，倫理理念更是貫穿于師生倫理交往的全過(guò)程，在直接影響師生交往的同時(shí)，幫助增強(qiáng)倫理責(zé)任，最終提高人際交往中的倫理能力。而面對(duì)師生共同體的倫理價(jià)值缺失，且?guī)熒餐w在促進(jìn)師生人際、己群、群際倫理發(fā)展方面的重要性不言而喻的情境下，我們必須站在倫理的角度，從理念、責(zé)任、能力等方面入手，探究師生共同體的倫理回歸路徑。具體如下：

(一)深化倫理理念，增強(qiáng)師生共同體的倫理意識(shí)

師生共同體中的倫理理念是指師生交往過(guò)程中所蘊(yùn)含的道德價(jià)值中處于核心和指導(dǎo)地位的倫理精神。師生共同體的倫理價(jià)值是通過(guò)師生的內(nèi)在力量體現(xiàn)出來(lái)的，借助行政或管理等外部力量看似便捷但實(shí)際并不可取，且與共同體的倫理意蘊(yùn)相互抵觸，更何況這種外部的自上而下的力量實(shí)質(zhì)上就是對(duì)教學(xué)活動(dòng)主體的壓迫，故而無(wú)法有效發(fā)揮師生共同體的倫理價(jià)值。師生理念上的變化才是共同體回歸倫理價(jià)值的關(guān)鍵，涂爾干認(rèn)為：“理念不能通過(guò)立法的形式就變成現(xiàn)實(shí)的；它們必須由那些擔(dān)負(fù)著實(shí)現(xiàn)理念的職責(zé)的人去理解，去珍視，去追求?！盵13]師生共同體需要培養(yǎng)教師和學(xué)生的倫理理念，來(lái)保障其人際關(guān)系的和諧發(fā)展，幫助師生成為真正自覺(jué)、自由的倫理主體。首先，師生要堅(jiān)守仁愛(ài)理念，實(shí)現(xiàn)倫理關(guān)懷。愛(ài)是教育的靈魂，沒(méi)有愛(ài)就沒(méi)有教育。師生仁愛(ài)之心的回歸是教育倫理的基本訴求。師生共同體之間的愛(ài)不是單向的，而是雙向的，既要求教師關(guān)愛(ài)學(xué)生，又強(qiáng)調(diào)學(xué)生敬愛(ài)老師，從我愛(ài)人人，到人人愛(ài)我，在這種雙向的交流過(guò)程中，愛(ài)才是鮮活的、有力量的。正如馬克思所指出的：“如果你作為愛(ài)者用自己的生命表現(xiàn)沒(méi)有使自己成為被愛(ài)者，那么你的愛(ài)就是無(wú)力的，而這種愛(ài)就是不幸的。”[14]師生之間的這種仁愛(ài)精神，讓教師和學(xué)生在愛(ài)與被愛(ài)中體會(huì)教育的價(jià)值，建構(gòu)和諧的人際關(guān)系，促進(jìn)師生共同體的倫理發(fā)展。其次，師生要秉持公正理念，形成倫理共識(shí)。正如恩格斯所言：“實(shí)際上，每一個(gè)階級(jí)，甚至每一個(gè)行業(yè)，都各有各的道德?！盵15]現(xiàn)代教育需要“師道尊嚴(yán)”，就需要公正、平等。將公正原則作為師生交往的倫理基礎(chǔ)，這一點(diǎn)已經(jīng)成為基本共識(shí)。師生間的公正，不是指雙方在地位、權(quán)利、能力等方面的絕對(duì)公平，而是指雙方在教育活動(dòng)中人格的平等。師生共同體有了這一共識(shí)，教師會(huì)蹲下身來(lái)和每一位學(xué)生交流溝通，使其在寬松和諧的教育氛圍中獲取知識(shí)、發(fā)展能力，學(xué)生也愿意尊重教師、理解教師、接近教師，愿意把自己的想法告訴教師，這樣不僅便于教師了解學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生群體的最大價(jià)值，而且能夠?qū)⒔逃鳛橐环N隱性的德育資源，幫助師生形成倫理共識(shí)，促進(jìn)師生之間的己群交往。最后，師生要內(nèi)化認(rèn)同理念，深化倫理追求。師生共同體消解了傳統(tǒng)師生關(guān)系中的二元對(duì)立，建構(gòu)的正是一種尋求價(jià)值共識(shí)的認(rèn)同關(guān)系，正如人們所說(shuō)的“人同此心，心同此理”。這種師生之間的倫理價(jià)值認(rèn)同，讓師生在明確自己責(zé)任和義務(wù)的同時(shí)，也幫助雙方群體尋求共同的價(jià)值愿景，形成教育合力。也讓教師和學(xué)生在尊重對(duì)方的前提下共同交流、相互溝通，教師向?qū)W生敞開(kāi)心扉，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)自己的觀點(diǎn)，聽(tīng)取學(xué)生的意見(jiàn)；學(xué)生也對(duì)教師放下心防，說(shuō)出自己的想法，發(fā)出屬于自己的聲音。也正是在加強(qiáng)交往的基礎(chǔ)上，師生共同體的倫理理念得到了深化，倫理意識(shí)得到了增強(qiáng)。

(二)強(qiáng)化倫理責(zé)任，促進(jìn)師生共同體的倫理發(fā)展

倫理責(zé)任是指基于一定的客觀關(guān)系及其利益以及某種社會(huì)角色所應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)。它偏重于把外在要求內(nèi)化為主體的道德自覺(jué)意識(shí)[16]。作為師生共同體的兩個(gè)倫理主體，教師和學(xué)生既要意識(shí)到自己的倫理角色，又要承擔(dān)起相應(yīng)的倫理責(zé)任，共同承擔(dān)師生共同體的倫理使命。一方面，教師要在教育教學(xué)中強(qiáng)化自己的倫理責(zé)任。師者，所以傳道授業(yè)解惑也。教學(xué)作為教師的首要任務(wù)，蘊(yùn)含著特定的倫理意義，“教學(xué)本身雖然不是直接的倫理行為規(guī)范，但它要依據(jù)特定的倫理道德要求來(lái)進(jìn)行，最終使自身符合于或趨向于特定的倫理目的，從而產(chǎn)生一定的倫理意義?！盵17]在這個(gè)過(guò)程中，教師不僅僅是“傳道、授業(yè)、解惑”者，而且作為師生關(guān)系的主導(dǎo)者，對(duì)學(xué)生倫理意識(shí)的啟蒙以及師生倫理關(guān)系的形成有著不可推卸的責(zé)任。正如古人云：“親其師則信其道”，只有信其道才能從其教。因此，教師必須形成自己的道德認(rèn)知，在形成倫理意識(shí)的基礎(chǔ)上強(qiáng)化自己的倫理責(zé)任，致力于建立民主、平等的師生倫理關(guān)系，在與學(xué)生個(gè)體和群體的交往中，成為學(xué)生的引導(dǎo)者、關(guān)懷者和欣賞者，并充分挖掘和利用日常教學(xué)中道德教育的機(jī)會(huì)，將倫理思想滲透到具體的教育行為中，體現(xiàn)在與每一位學(xué)生的人際交往中，使得師生交往不僅成為一種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，同時(shí)成為一種交往倫理的培養(yǎng)過(guò)程。另一方面，喚醒學(xué)生的倫理意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的倫理責(zé)任。學(xué)生作為身心發(fā)展還未完全成熟的個(gè)體，除了在學(xué)習(xí)上需要教師的指導(dǎo)之外，在師生交往中也需要教師的及時(shí)引導(dǎo)，從而覺(jué)悟自己的主體角色，意識(shí)到自己的倫理責(zé)任。師生共同體就是要幫助學(xué)生樹(shù)立自己的倫理意識(shí)，承擔(dān)師生交往中的倫理責(zé)任，引導(dǎo)學(xué)生尊重教師、熱愛(ài)教師，讓每一位學(xué)生都能在獲取知識(shí)的同時(shí)及時(shí)與教師進(jìn)行人際上的溝通交流，隨時(shí)深化自己的倫理意識(shí)。在這個(gè)過(guò)程中讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到教育不僅是知識(shí)的獲得，還是精神的交流。師生共同體之間的交往是師生的精神相遇過(guò)程，在和諧、寬松的教學(xué)和交往環(huán)境中，師生作為獨(dú)立的精神主體，在相互尊重和包容的基礎(chǔ)上，共同探索、學(xué)習(xí)、成長(zhǎng)。教師步入學(xué)生的精神世界，學(xué)生也可以踏入教師的精神世界，二者共創(chuàng)共生，走向真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)，在強(qiáng)化師生倫理責(zé)任的同時(shí)，促進(jìn)師生共同體的倫理發(fā)展。

(三)提高倫理能力，凝聚師生共同體的倫理力量

所謂倫理能力是人在認(rèn)識(shí)和理解倫理規(guī)范，以及面臨倫理問(wèn)題時(shí)能夠明辨是非善惡，樹(shù)立正確的價(jià)值觀，學(xué)會(huì)處理各種倫理道德關(guān)系，作出正確的道德判斷和道德選擇，并實(shí)施行動(dòng)的能力[18]。如果說(shuō)倫理理念是基礎(chǔ)，倫理責(zé)任是保障，那么倫理能力則是二者的落實(shí)，是主體倫理理念與倫理責(zé)任在實(shí)踐上的有機(jī)統(tǒng)一。重知識(shí)、輕能力是現(xiàn)今學(xué)校德育的缺陷之一，也是導(dǎo)致主體道德認(rèn)知與道德行為脫節(jié)的重要原因。而倫理道德的顯著特點(diǎn)之一就在于它的踐履性，教師和學(xué)生作為師生共同體的倫理主體，如果其倫理認(rèn)知與倫理行為脫節(jié)、知行不一，便會(huì)阻礙師生共同體的倫理生存，削弱師生共同體的倫理價(jià)值，破壞師生共同體的倫理力量。所以，我們不僅要注重培養(yǎng)師生的倫理責(zé)任和倫理智慧，更要提高師生的倫理能力，讓師生在實(shí)踐中踐行倫理責(zé)任，體現(xiàn)倫理智慧，凝聚師生共同體的倫理力量。首先，教師身為教育者，既要言教，又要身教，身教重于言教。凡是要求學(xué)生做到的，教師應(yīng)率先做到，凡是禁止學(xué)生做的，教師應(yīng)堅(jiān)決不做。在與學(xué)生個(gè)體和群體的交往中，教師以身立教，內(nèi)化關(guān)心、公正、認(rèn)同等倫理理念，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)師生倫理交往重要性的認(rèn)識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)師生交往的感受，從而提高他們的倫理交往能力。當(dāng)然，教師自己也通過(guò)實(shí)踐，將抽象的倫理原則與具體的交往情境相結(jié)合，既獲得了個(gè)體倫理能力的提高，也促進(jìn)了教師群體的專業(yè)發(fā)展。其次，學(xué)生要在實(shí)踐活動(dòng)中提高自己的倫理能力。學(xué)生不僅要主動(dòng)與教師進(jìn)行溝通交往，更應(yīng)積極參加學(xué)校開(kāi)展的各種主題類型的道德實(shí)踐活動(dòng)，切身參與其中，切實(shí)體驗(yàn)自己作為倫理個(gè)體與群體在與其他個(gè)體和群體的倫理交往中的精神快樂(lè)，從而將倫理知識(shí)轉(zhuǎn)化為倫理行動(dòng)。這樣既可以在與他人的互動(dòng)中學(xué)習(xí)倫理交往的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化自身的倫理責(zé)任，又可以反過(guò)來(lái)促進(jìn)自己倫理認(rèn)識(shí)的提高。最后，要在師生交往中提高倫理能力。師生共同體把教師和學(xué)生看作是共同體內(nèi)具有生長(zhǎng)力量的成員，把教學(xué)活動(dòng)看作是與師生切身利益相關(guān)的事件，是教師陪同學(xué)生一起探索知識(shí)、互利共學(xué)的過(guò)程[19]。師生的良好交往有利于師生倫理能力的檢閱，作為倫理責(zé)任和倫理智慧的具體表現(xiàn)，師生共同體在交往的過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的倫理能力又不斷強(qiáng)化其倫理意識(shí)，促進(jìn)師生倫理世界觀的形成與建構(gòu)。同時(shí)，師生倫理能力的提高，不僅需要教師和學(xué)生的個(gè)體倫理自主性，也需要師生在活動(dòng)和交往中體會(huì)自我以及群體所要肩負(fù)的倫理責(zé)任，才能凝聚師生共同體的倫理力量，真正實(shí)現(xiàn)師生共同體的倫理價(jià)值。

師生共同體是倫理共同體。師生交往作為人際關(guān)系的一種重要形式，有著自身獨(dú)特的運(yùn)行規(guī)范。審視師生共同體的倫理價(jià)值，為改善師生交往的緊張、失衡、沖突，促進(jìn)師生倫理關(guān)系的良好發(fā)展，必須從人際、己群、群際出發(fā)，明確師生共同體的倫理價(jià)值，內(nèi)化關(guān)心、公正、認(rèn)同的倫理理念，強(qiáng)化師生的倫理責(zé)任，提高師生的倫理能力，建構(gòu)起真正的休戚與共的師生共同體，從而更好地幫助我們解決人際交往中的倫理問(wèn)題，構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)。