陶志瓊，高珠峰

教育哲學(xué)應(yīng)研究何種問(wèn)題

陶志瓊，高珠峰

（寧波大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 寧波 315211）

教育哲學(xué)應(yīng)研究何種問(wèn)題是從價(jià)值判斷的意義上進(jìn)行的追問(wèn)。教育哲學(xué)是在思想觀念上對(duì)美且好的教育進(jìn)行勾勒，美且好的教育需要學(xué)之參與才有望實(shí)現(xiàn)，因而教育哲學(xué)需要探討教育與學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題；教育是有弱點(diǎn)的存在，教育旨在利用教育之弱發(fā)揮教育之優(yōu)勢(shì)，因而教育哲學(xué)需要對(duì)教育之弱的相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行探究；追求教育的意義是在存在意義上進(jìn)行的探討，因而教育哲學(xué)需要對(duì)教育存在問(wèn)題進(jìn)行探究；對(duì)教育意義和人的獨(dú)特性的感悟依靠對(duì)人的心靈進(jìn)行智慧反思，因而教育哲學(xué)需要對(duì)人的心靈問(wèn)題進(jìn)行探究；教育就是販運(yùn)不同種類(lèi)的真理，因而教育哲學(xué)需要對(duì)教育真理的問(wèn)題進(jìn)行探究。

教育哲學(xué)；教育；教育存在；心靈；教育真理

教育哲學(xué)究竟應(yīng)該研究何種問(wèn)題？這顯然是從價(jià)值判斷的意義上在進(jìn)行追問(wèn)。有學(xué)者認(rèn)為教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育的問(wèn)題，[1]也有學(xué)者從定性即姓“教”姓“哲”、定向（即走哲學(xué)化還是實(shí)踐化路線）和定位（即西方的還是中國(guó)的）三個(gè)角度對(duì)教育哲學(xué)進(jìn)行了探討，[2]還有學(xué)者認(rèn)為教育哲學(xué)就是探尋超越各種意見(jiàn)的教育真理，對(duì)教育存在根本秩序獲得理解，[3]教育哲學(xué)的思想任務(wù)就是探問(wèn)教育的理性真理。[4]那么，教育哲學(xué)到底應(yīng)探討些什么問(wèn)題呢？且看下面的闡釋。

一、教育哲學(xué)起點(diǎn)問(wèn)題為何應(yīng)是教育的問(wèn)題

教育哲學(xué)應(yīng)研究什么問(wèn)題？既然是教育哲學(xué)，不是學(xué)習(xí)哲學(xué)，那么首先值得關(guān)注的問(wèn)題應(yīng)該是關(guān)于教育的問(wèn)題而不是關(guān)于學(xué)習(xí)的問(wèn)題。表面看來(lái)進(jìn)行這樣直截了當(dāng)?shù)穆暶魉坪鹾芸尚?，因?yàn)槿藗儠?huì)普遍認(rèn)為學(xué)習(xí)是教育的核心使命。“活到老，學(xué)到老”的古訓(xùn)已深入人心，“學(xué)習(xí)化社會(huì)”的口號(hào)不絕于耳。在我們今天的社會(huì)里，存在著一種“教育的學(xué)習(xí)化”（learnificaiton of education）現(xiàn)象，即教育中的任何事情都傾向于用學(xué)習(xí)語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行表述：談?wù)摻處熓鞘裁礃拥娜藭r(shí)，會(huì)把教師表述為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；談?wù)摻虒W(xué)是什么時(shí)，會(huì)認(rèn)為教學(xué)就是為學(xué)習(xí)創(chuàng)造種種機(jī)會(huì)；談?wù)搶W(xué)生是什么樣的人時(shí)，會(huì)把學(xué)生稱(chēng)之為學(xué)習(xí)者；談?wù)摻逃^(guò)程是什么時(shí)，會(huì)把教育過(guò)程描述為教與學(xué)的過(guò)程；談?wù)摮扇私逃鞘裁磿r(shí)，會(huì)把成人教育稱(chēng)之為終身學(xué)習(xí)……然而，教育和學(xué)習(xí)雖然是兩個(gè)不同概念，事實(shí)上存在著顯著區(qū)別，就像教育話語(yǔ)與學(xué)習(xí)話語(yǔ)存在顯著差別一樣。

其實(shí)，學(xué)習(xí)與教育在根本上存在著不同，因而學(xué)習(xí)話語(yǔ)不能簡(jiǎn)單地替代教育話語(yǔ)。教育是有特定結(jié)構(gòu)和目的的實(shí)踐，我們通常稱(chēng)之為“6Ws”：who(教育者與受教育者)，what（教育內(nèi)容、學(xué)習(xí)內(nèi)容)，why（教育目的、學(xué)習(xí)目標(biāo))，when（教育時(shí)機(jī)、學(xué)年、學(xué)制)，where（教育場(chǎng)地、學(xué)習(xí)空間），how（教育方法與教育途徑、學(xué)習(xí)方法與學(xué)習(xí)途徑）。學(xué)習(xí)則是學(xué)習(xí)者在與人、事、物發(fā)生互動(dòng)時(shí)產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)、情感與行為。教育的要求不一定是要學(xué)生學(xué)習(xí)的東西，學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)某些東西，他們學(xué)這些是出于特定的緣由，有特別規(guī)定要達(dá)成的結(jié)果?！爸挥性谖覀儗?wèn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容和學(xué)習(xí)目的即學(xué)‘什么’和為什么要學(xué)‘什么’時(shí)，學(xué)習(xí)話語(yǔ)才會(huì)變成教育話語(yǔ)。我們這時(shí)也是在探討教育關(guān)系，即從‘誰(shuí)’那里學(xué)的問(wèn)題。只有在我們探尋學(xué)習(xí)目的時(shí)學(xué)習(xí)話語(yǔ)才會(huì)變成教育話語(yǔ)?！盵5]

當(dāng)然，教育有家庭教育、學(xué)校教育、社會(huì)教育和自我教育，教育目的多種多樣，這就意味著我們隨時(shí)隨地需要判斷什么是在教育上值得追求的。誰(shuí)是判斷者完全是個(gè)開(kāi)放性的問(wèn)題，這本身就是個(gè)教育判斷的問(wèn)題。對(duì)于什么是值得追求的教育這種開(kāi)放性的判斷恰好給教育哲學(xué)的探討提供了空間。教育哲學(xué)為受教育者個(gè)體的教育行動(dòng)提供目標(biāo)旨在形成受教育者美好的人性，為教育者的教育行動(dòng)提供“什么是好教育”的思想觀念，為整個(gè)教育事業(yè)提供健全的教育理念。[6]

這也就是說(shuō)，人們認(rèn)為教育的終極目的就是培養(yǎng)一個(gè)人形成能夠區(qū)分想要什么和值得要什么的能力，從而能夠正確判斷值得要的到底是什么。我們認(rèn)識(shí)到教育在同一時(shí)間存在著不同的目的會(huì)影響教育的過(guò)程和方向，這也是非常重要的。從廣義上講，教育有三大目的包括以下三項(xiàng)：提升受教育者的素質(zhì)（qualification），使受教育者社會(huì)化（socialization)和主體化（subjectification)[7]。提升受教育者的素質(zhì)包括獲得知識(shí)和技能、形成特定的價(jià)值觀和習(xí)慣傾向。使受教育者社會(huì)化是指使受教育者通過(guò)教育繼承與遵循現(xiàn)存社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣和生活方式，從而能夠很好地融入到現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中去。使受教育者主體化的意思是使受育者成為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，成為有個(gè)性的人。如果說(shuō)教育對(duì)人的社會(huì)化是形成人的普遍性特征，那么教育對(duì)人的主體化就是形成人的獨(dú)特性特質(zhì)。如果說(shuō)現(xiàn)代教育的主體化目的旨在追求受教育者的自主性和批判性的話，那么后現(xiàn)代教育主體化目的更傾向于形成受教育者的責(zé)任感或獨(dú)特性。

因此，我們有充分的理由說(shuō)教育哲學(xué)主要是對(duì)教育主題而不是學(xué)習(xí)主題的探尋，這無(wú)疑是想提醒我們注意到這樣一個(gè)事實(shí)：從某種意義上講，教育總是結(jié)構(gòu)化制度化的，總是存在著各種不同的目的，但總的目的是正如《說(shuō)文解字》所說(shuō)的那樣，是“教，上所施下所效；育，養(yǎng)子使作善”。而學(xué)習(xí)則隨時(shí)隨地發(fā)生，時(shí)時(shí)皆學(xué)習(xí)，處處皆學(xué)習(xí)，不一定有清晰的目的。學(xué)習(xí)話語(yǔ)不一定帶有明確的目的指向，比如說(shuō)“教師應(yīng)該促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)”這個(gè)學(xué)習(xí)話語(yǔ)的目的就不是那么明晰。當(dāng)然這并不意味著就學(xué)習(xí)語(yǔ)言而言的教育實(shí)踐活動(dòng)就沒(méi)有目的，這里的意思是說(shuō)我們對(duì)目的缺乏反思和判斷，只是受所謂的常識(shí)和流行目的的指引而已。如果學(xué)習(xí)話語(yǔ)不承擔(dān)教育方面的責(zé)任，要表達(dá)清楚其內(nèi)涵將會(huì)變得極為困難。所以，我們一直堅(jiān)持教育哲學(xué)的使命主要是對(duì)相關(guān)的教育主題進(jìn)行探討，無(wú)論在何時(shí)何地進(jìn)行的都應(yīng)該是關(guān)于教育的方方面面問(wèn)題的探討。我們今天的教育哲學(xué)研究亦要回歸對(duì)教育生活世界的關(guān)照，把教育從對(duì)生活世界的遺忘中喚醒。[8]3教育的價(jià)值和目的追求非常明確，價(jià)值與目的問(wèn)題也是哲學(xué)關(guān)心的問(wèn)題，所以說(shuō)，教育哲學(xué)的起點(diǎn)問(wèn)題應(yīng)該是教育問(wèn)題。

二、教育哲學(xué)為何需要探討教育之弱的問(wèn)題

《道德經(jīng)》中有言“人之生也柔弱”“柔弱者生之徒”之語(yǔ)，說(shuō)明生命之所以有生命力在于其柔軟性和富于彈性。教育之生同樣如此，教育之弱（靈活變通性）在于人具有接受教育的潛在可能性與可塑性，我們只有利用教育之弱，才有可能去生成教育之強(qiáng)與大、高與遠(yuǎn)。當(dāng)我們明白了教育要利用柔弱這樣一個(gè)在教育價(jià)值上值得追求的道理時(shí)，對(duì)教育活動(dòng)所體現(xiàn)的特點(diǎn)進(jìn)行這樣的理解就順理成章了：影響（influence）、相互作用（interaction）、干預(yù)（intervention）。我們可以說(shuō)教育就是關(guān)系，關(guān)系就是相互的影響，這就意味著需要關(guān)注我們?nèi)祟?lèi)是怎樣有目的、有計(jì)劃地產(chǎn)生人與人之間、人與事物之間的相互影響的。這也等于是在說(shuō)明教育話語(yǔ)是不同于學(xué)習(xí)話語(yǔ)的?！吨袊?guó)大百科全書(shū)·教育》對(duì)廣義教育進(jìn)行了界定：“凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育?！苯逃菍?duì)人的身心產(chǎn)生影響的一種社會(huì)文化活動(dòng)。教育“影響觀”會(huì)派生出其它一系列觀念：權(quán)威、權(quán)力、解放和自由，這些術(shù)語(yǔ)都希望對(duì)教育中的互動(dòng)質(zhì)量、互動(dòng)原則給予某種表達(dá)。教育要產(chǎn)生影響，就要獲得影響權(quán)，才能對(duì)人的解放與自由產(chǎn)生作用。

許多人都認(rèn)同教育就是相互作用的觀念，但人們?cè)诶斫夂托蕾p教育就是相互作用的過(guò)程方面卻存在著顯著的差異性。弗洛伊德曾認(rèn)為有三種職業(yè)是“不可能的專(zhuān)業(yè)”，那就是教育、國(guó)家管理和心理分析。教育之所以是不可能的專(zhuān)業(yè)，原因在于教育的相互作用不像物體的“推與拉”一樣遵循自然規(guī)律。教育相互作用的進(jìn)行是一種闡釋學(xué)的方式，需要借助解釋手段才能理解教育的相互作用。如果教學(xué)之所以會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生某種影響，那是因?yàn)椋瑢W(xué)生會(huì)對(duì)老師教給他們的內(nèi)容作出解釋?zhuān)蛘呤菍W(xué)生意識(shí)到了所教的內(nèi)容，并不是因?yàn)榻虒W(xué)這個(gè)動(dòng)作行為穿越了他們的心靈和身體。解釋的藝術(shù)是一種最基本的具有開(kāi)放性的藝術(shù)，它是教育具有不可預(yù)測(cè)性的關(guān)鍵所在。當(dāng)我們說(shuō)一個(gè)人事先確信獲得了令人不滿意的結(jié)果，我們并不是要貶低這個(gè)結(jié)果，而是要強(qiáng)調(diào)教育并非與技術(shù)工作一樣，教育不可能產(chǎn)生原材料的“輸入”與產(chǎn)品“輸出”的無(wú)縫對(duì)接的結(jié)果。其實(shí)這里涉及到兩個(gè)問(wèn)題：一是教育是否有可能實(shí)現(xiàn)這種“輸入”與“輸出”的無(wú)縫對(duì)接？二是就算實(shí)現(xiàn)了這種無(wú)縫對(duì)接，這是否就是我們所認(rèn)為的值得要的結(jié)果呢？其實(shí)，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回應(yīng)可以說(shuō)明一個(gè)問(wèn)題，我們對(duì)教育的技術(shù)期待其實(shí)是一種誤區(qū)，因?yàn)榻逃偸莾A向于使受教育者通過(guò)教育走向獨(dú)立自主。沒(méi)有哪個(gè)教師會(huì)抱持這樣的雄心壯志：讓學(xué)生永遠(yuǎn)對(duì)他產(chǎn)生依賴(lài)。就一般意義而言，老師總希望學(xué)生學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和自主行動(dòng)。最理想的教師就是學(xué)生越來(lái)越不需要的人，因?yàn)閷W(xué)生越來(lái)越獨(dú)立自主，不是在與教師并肩前行走下去，而是漸行漸遠(yuǎn)了。在這個(gè)意義上講，教育總是期待學(xué)生獲得自由，并不想把學(xué)生當(dāng)成物質(zhì)一樣進(jìn)行加工塑造或把學(xué)生作為訓(xùn)練的目標(biāo)。事實(shí)上，如果我們把教育當(dāng)作藝術(shù)，那么，教育理所當(dāng)然就是遺憾的藝術(shù)，因?yàn)槔硐氲慕逃Y(jié)果總是行走在令人滿意之途中的，永遠(yuǎn)在接近理想的滿意狀態(tài)但永遠(yuǎn)不可企及終點(diǎn)。

既然教育是遺憾的藝術(shù)，就說(shuō)明教育充滿著缺憾和弱點(diǎn)。教育哲學(xué)就需要對(duì)教育之弱進(jìn)行探討分析。教育哲學(xué)在這里要探討的問(wèn)題是，“教育的弱點(diǎn)是否應(yīng)該看作是個(gè)應(yīng)該克服和最終需要解決的問(wèn)題？還是教育的弱點(diǎn)是與生俱來(lái)的，消除了教育的弱點(diǎn)就等于消除了教育本身？對(duì)這個(gè)問(wèn)題的回答部分取決于人們對(duì)教育不同維度及其關(guān)系的重要性的欣賞程度?！盵5]當(dāng)我們抱持如下教育觀時(shí)，教育的弱點(diǎn)則會(huì)變成需要解決的問(wèn)題。如果我們認(rèn)為教育惟一重要的事情就是提高受教育者的素質(zhì)，那么從這個(gè)立場(chǎng)出發(fā)我們就會(huì)把教育轉(zhuǎn)向培訓(xùn)，進(jìn)而教育的弱點(diǎn)就會(huì)變成需要解決的問(wèn)題。與此類(lèi)似，如果我們認(rèn)為教育惟一重要的事情是使受教育者社會(huì)化，那么教育就變成了對(duì)受教育者的灌輸或洗腦。灌輸式或洗腦式教育一直都是我們想要解決的問(wèn)題，教育的弱點(diǎn)再一次成為了我們需要解決的問(wèn)題。然而，要是我們一直堅(jiān)持把主體化放在至高無(wú)上的地位，并把其作為提高個(gè)人素質(zhì)的一種追求，既不在使受教育者獲取知識(shí)、獲得技能、熏陶氣質(zhì)方面做出努力，也不在把現(xiàn)有的社會(huì)文化或公民道德“植入”受教育者的頭腦方面做出努力，那么教育的弱點(diǎn)就又成為了需要解決的問(wèn)題。

我們之所以提醒人們關(guān)注教育之弱及其重要性，是因?yàn)榻逃跖c教育之強(qiáng)形成了鮮明的對(duì)比。教育之強(qiáng)體現(xiàn)為教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)的運(yùn)用?！八^教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)，是指教育通常被描繪為堅(jiān)強(qiáng)有力和安全保險(xiǎn)?！盵5]585教育效率觀、教育專(zhuān)業(yè)觀、好學(xué)校觀與好教師觀、教育診斷等話語(yǔ)就是教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)的表達(dá)方式。我們?cè)诮逃视^中可以找到教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)表述的證據(jù)：越是高效的學(xué)校，越有高效的教師，教育管理者就越能在教育的“輸入”與“產(chǎn)出”之間達(dá)成最安全保險(xiǎn)的聯(lián)系。我們還可以在這種情況中找到教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)證據(jù)：人們滿懷雄心壯志要把教育變成建立在有效的科學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)上的專(zhuān)業(yè)，基于證據(jù)的專(zhuān)業(yè)。我們也可以在這樣的教育觀中找到教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)的證據(jù)：好學(xué)校就是能讓學(xué)生考試得高分?jǐn)?shù)的學(xué)校，好教師就是能夠掌控教育各個(gè)方面局面的老師，甚至有的學(xué)校老師的工資和獎(jiǎng)金都是與學(xué)生的分?jǐn)?shù)掛鉤的。我們也可以在日益風(fēng)行的教育診斷行為中找到教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)證據(jù)，人們?cè)噲D通過(guò)教育診斷對(duì)教育采取對(duì)癥下藥的“治療”，把教育行為限制在“可接受的”范圍之內(nèi)。

教育強(qiáng)勢(shì)語(yǔ)無(wú)處不在，說(shuō)明人們對(duì)教育的期望已形成了某種思維定勢(shì)：教育代表的是流暢的流水作業(yè)般的生產(chǎn)線或者是永不出問(wèn)題的永動(dòng)機(jī)。這樣的教育期望遍及到了教育的各個(gè)層面，小到家教公司打廣告時(shí)吹噓的“一對(duì)一”個(gè)別化精英教育的神奇效果，中到班級(jí)、學(xué)校有效管理引起的“理想的”教育效果，大到國(guó)家制度頂層設(shè)計(jì)產(chǎn)生的奇效。就教育結(jié)果的維度而言，既包括傳統(tǒng)的讀寫(xiě)算的“3R”教育方面，也包括通過(guò)教育“生產(chǎn)”良好公民方面，還包括通過(guò)教育塑造堅(jiān)韌不屈的個(gè)體或培養(yǎng)自信個(gè)體方面。

我們通過(guò)對(duì)教育之弱的基本認(rèn)識(shí)，把其看作對(duì)教育有好處而不是對(duì)教育產(chǎn)生了威脅，這樣才有可能看到教育之弱正是我們得以發(fā)展和提升教育的契機(jī)。把教育在不同維度顯示出來(lái)的教育之弱聯(lián)系起來(lái)，更有可能準(zhǔn)確揭示教育之弱到底是什么，就如前面所講到的一味關(guān)注教育的主體化所顯露出來(lái)的問(wèn)題一樣。但我們不要單從一個(gè)維度去看教育，其實(shí)教育主體化的價(jià)值也滲透在了教育的其它維度之中。與提升素質(zhì)相關(guān)的教育活動(dòng)畢竟也會(huì)影響人類(lèi)的主體性，教育的社會(huì)化也是一樣，提升素質(zhì)、主體化和社會(huì)化這三個(gè)方面是相輔相成的。我們之所以思考教育之弱，是為了明白教育總是風(fēng)險(xiǎn)與機(jī)遇并存的，教育有積極正確的一面，也有脆弱不足的一面，而本體論意義上的教育之弱恰好就是教育存在之優(yōu)勢(shì)。

三、教育哲學(xué)為什么要探討教育存在的問(wèn)題

所謂教育哲學(xué)，一是基于哲學(xué)話語(yǔ)的教育哲學(xué)，二是基于哲學(xué)框架的教育哲學(xué)，三是基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)。基于哲學(xué)思維的教育哲學(xué)對(duì)教育存在既是一種“溯本式沉思”“邏輯先在式批判”與“本質(zhì)直觀式反思”，又是一種“命題式創(chuàng)新”的省思，教育哲學(xué)就是哲學(xué)地思考教育存在的問(wèn)題。[1]雅斯貝爾斯認(rèn)為，始終有效的均是客觀的，而瞬間變化卻保持永恒的，才是存在的。內(nèi)在于人類(lèi)心靈中的一切事物都試圖尋求表達(dá)，教育也不例外。教育的表達(dá)是帶著面具的，帶著教育面具的教育實(shí)際上表達(dá)的是人類(lèi)的利益，具體地說(shuō)，它所表達(dá)的是人類(lèi)作為主體而非客體的利益。在教育實(shí)踐層面我們需要做的一件重要的事情就是，對(duì)教育和培訓(xùn)做出正確的區(qū)分，最有價(jià)值的取向就是把人類(lèi)作為主體而不是客體對(duì)待。雖然我們很容易在把人類(lèi)作為主體還是作為客體之間做出區(qū)分，在表面的意義上我們會(huì)感覺(jué)到，教育終結(jié)之處便是培訓(xùn)開(kāi)始之處。但是要把這種區(qū)分實(shí)質(zhì)上意味著什么講清楚并不那么容易，要在理論上和教育上進(jìn)行理?yè)?jù)充分的辯護(hù)亦是一件十分困難的事情。

這個(gè)問(wèn)題許多思想家、教育學(xué)家都以這樣那樣的方式提到過(guò)。在西方的思想傳統(tǒng)中，可以追溯到古希臘和古羅馬的哲學(xué)家以及現(xiàn)代的思想家，比如說(shuō)盧梭、康德、席勒、施萊爾馬赫 ，以至20世紀(jì)和21世紀(jì)的教育理論 ，都清楚地提出了人作為行動(dòng)主體、思想主體和創(chuàng)造主體的問(wèn)題，還提出了教育對(duì)培養(yǎng)人的主體性和使人主體化能有何作為的問(wèn)題。許多學(xué)者都認(rèn)為教育與主體性的關(guān)系是一個(gè)充滿矛盾的問(wèn)題，就像康德曾經(jīng)提出的“我如何通過(guò)強(qiáng)制（coercion）培養(yǎng)自由”的問(wèn)題一樣。

如果我們認(rèn)為后現(xiàn)代是不可避免的，那么這就意味著在教育中把人作為主體的方式，對(duì)我們就不再具有開(kāi)放性。在教育中把人作為主體的意圖在于了解人的本質(zhì)。而在一些后現(xiàn)代哲學(xué)家的著作中，比如說(shuō)在福柯和德里達(dá)的著作中，證明了人文主義策略行不通，特別是海德格爾和列維勞斯在他們的著作中認(rèn)為，至關(guān)重要的是人文主義的表述并不受歡迎，人文主義被指責(zé)為“它本身就不夠人性”。把后現(xiàn)代的勢(shì)在必行作為學(xué)習(xí)的課程，有助于我們?nèi)ザ床煸噲D對(duì)人的本質(zhì)進(jìn)行界定，即試圖對(duì)什么是真正的、正確的、健康的、純正的人進(jìn)行界定，是多么的不人性和不人道。因?yàn)閷?duì)人的本質(zhì)進(jìn)行界定就意味著為人描繪了一條道路，符合這個(gè)定義的人就是行走在這條道路上的，就是值得贊譽(yù)的，不符合這個(gè)定義的人就會(huì)被排除在外，甚至應(yīng)該遭受被消滅的命運(yùn)。列維勞斯在“我們社會(huì)中的人文主義危機(jī)”中揭示了人類(lèi)近代史上沒(méi)有人性的事件頻發(fā)的原因。他指出，人文主義的危機(jī)不只是這種不人性的表現(xiàn)，還在于人文主義對(duì)于反對(duì)這種不人性根本就無(wú)能為力。兩次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)、法西斯主義、原子彈的投爆、種族滅絕政策，如此等等，都是在人文主義大行其道的文化地區(qū)發(fā)生的，這對(duì)人文主義來(lái)說(shuō)或許是個(gè)極大的諷刺。

從教育的角度來(lái)看人文主義問(wèn)題，在人文主義的人文性實(shí)際表現(xiàn)之前，就事先對(duì)人文性概念所指的人是什么含義進(jìn)行了具體的闡釋。人文主義教育在兒童、學(xué)生或新人有機(jī)會(huì)展示自己是什么樣的人和將要成為什么樣的人之前，就事先具體闡述了他們應(yīng)該成為什么樣的人。這種形式的人文主義就不可能對(duì)“新人”提供多種可能性，去理解他們對(duì)人性是如何理解的。在這個(gè)觀點(diǎn)下，教育的主體化維度就以社會(huì)化的形式得以體現(xiàn)，每個(gè)“新人”在規(guī)定框架內(nèi)，只可能成為事先規(guī)定好的已為眾人所知人的本質(zhì)特點(diǎn)的或多或少的成功例證而已。

一旦我們認(rèn)真思考后現(xiàn)代的緊迫性問(wèn)題，這就要求我們采取不同的方式去理解主體性問(wèn)題，這種理解方式既是哲學(xué)的又是教育的。在此就需要提出一個(gè)與試圖把人的問(wèn)題總括化給出一個(gè)總的、無(wú)所不包的什么是人的定義的概念相反的概念。這個(gè)概念就是“獨(dú)一無(wú)二”（uniqueness），是與人文主義（humanism）普遍一致性相反的概念。在此，非常重要的任務(wù)是把“獨(dú)一無(wú)二”這個(gè)概念的內(nèi)涵解釋清楚。畢耶斯塔在其著作《測(cè)量時(shí)代的好教育：倫理、政治與民主》（Good Education in an Age of Measurement：Ethics，politics，democracy）一書(shū)的第四章對(duì)“獨(dú)一無(wú)二”這個(gè)概念進(jìn)行了辨析：[9]作為“差異”的獨(dú)一無(wú)二性和作為“不可替代性”的獨(dú)一無(wú)二性。從“差異”角度去理解獨(dú)一無(wú)二性，是在存在的和教育的意義上探討的獨(dú)一無(wú)二性，這就意味著探討?yīng)氁粺o(wú)二性問(wèn)題就需要探討這樣幾個(gè)問(wèn)題。第一個(gè)需要思考的問(wèn)題是，獨(dú)一無(wú)二性的觀念與其他人是相互依存的工具性關(guān)系。我們可以說(shuō)，我只是在需要表達(dá)清楚我與他們存在差別的時(shí)候，我才需要他們。換言之，我需要他們是為了表達(dá)我的獨(dú)一無(wú)二性，就我的獨(dú)一無(wú)二性而言，這就是我與其他人的關(guān)系。第二個(gè)問(wèn)題是，在作為差異的獨(dú)一無(wú)二的觀念中，是從認(rèn)知的角度和第三者的角度去回答獨(dú)一無(wú)二性的問(wèn)題的。第三個(gè)問(wèn)題是，作為差異的獨(dú)一無(wú)二的觀念對(duì)獨(dú)一無(wú)二性的特殊要素卻漠不關(guān)心。它只是認(rèn)為所有的人在某種程度上在某些方面與其他人是有差別的，并不能把每個(gè)人作為獨(dú)立的存在來(lái)珍視。

作為“不可替代性”（irreplaceability）的獨(dú)一無(wú)二觀念，則是以完全不同的方式看待獨(dú)一無(wú)二的問(wèn)題。在此關(guān)注的問(wèn)題不是關(guān)于什么使我變得獨(dú)特的問(wèn)題，而是關(guān)注這樣的問(wèn)題：什么時(shí)候意味著我是獨(dú)特的，即我就是我而不是別人？列維勞斯認(rèn)為回答這個(gè)問(wèn)題既簡(jiǎn)單又深刻，在這樣的情境中，即有人叫我的情境中，我是獨(dú)特的，我就是我。他人呼喚我，我對(duì)這個(gè)呼喚做出回應(yīng)。當(dāng)然我是自由的，我可以回應(yīng)也可以不回應(yīng)。包曼使用“第一真實(shí)的自我”這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)表述責(zé)任觀念時(shí)，也體現(xiàn)了我就是我的意思。作為“不可替代性”的獨(dú)一無(wú)二觀并非在本質(zhì)意義上進(jìn)行的探討，不是關(guān)于我擁有什么，不是關(guān)于一些特殊的本質(zhì)，而是在存在意義上進(jìn)行的探討。我們不會(huì)問(wèn)“什么”，而會(huì)問(wèn)“什么時(shí)候”，我們是在關(guān)系的術(shù)語(yǔ)中探討?yīng)氁粺o(wú)二性的。在列維勞斯探討?yīng)氁粺o(wú)二性和責(zé)任性的觀點(diǎn)中，存在著人類(lèi)中心主義的危險(xiǎn)，但也不一定。人們會(huì)以多種方式呼叫我，雖然我們很清楚作為不可替代性的獨(dú)一無(wú)二觀不是認(rèn)知意義上的，不是我通過(guò)認(rèn)識(shí)他人來(lái)確認(rèn)我的獨(dú)一無(wú)二性，也不是通過(guò)一個(gè)行動(dòng)或認(rèn)識(shí)姿勢(shì)來(lái)確認(rèn)他人的獨(dú)一無(wú)二性。確認(rèn)是建立在有意識(shí)的基礎(chǔ)上的，我處于感覺(jué)十分安全的地位，因此能夠認(rèn)識(shí)他人。作為不可替代性的獨(dú)一無(wú)二觀就是對(duì)這個(gè)地位的暫停，如列維勞斯所言，它僅僅是“存在之存在的危機(jī)”，在存在的暫停中，主體的獨(dú)一無(wú)二“首先要求一個(gè)意思”。

“暫?！庇^是作為不可替代性的獨(dú)一無(wú)二觀獲得教育輸入的一種方式。如果教育有必要關(guān)心“單數(shù)的第一人稱(chēng)”，而且如果這種獨(dú)特性只是用于存在的術(shù)語(yǔ)之中，而不是用于本質(zhì)之中。換句話說(shuō)，主體的問(wèn)題是放在存在并且超越本質(zhì)的領(lǐng)域中進(jìn)行探討的。那么，教育與主體性的關(guān)系既不是我們理解的主體性的生產(chǎn)創(chuàng)造，即博爾勞所指的機(jī)械或手工藝一樣的教育方法，也不是主體性的提升，即博爾勞所指的有機(jī)教育觀。教育要盡可能地為主體性的出現(xiàn)創(chuàng)造開(kāi)放性的出路，開(kāi)放性的出路總是顯示為對(duì)常規(guī)狀態(tài)的干預(yù)。就算是教育學(xué)的干預(yù)也不能作為一個(gè)項(xiàng)目來(lái)操作，而只能作為一種弱教育而存在。教育是作為有弱點(diǎn)的教育而存在的，這是事實(shí)，存在即合理。因而在此我們不僅要形成一種思維方式，從存在視角去思考與教育相關(guān)的人的主體性問(wèn)題，而且我們要發(fā)展一種教育形式，從教育存在的視角去從事和探究教育實(shí)踐，這是教育哲學(xué)有所作為的地方。

四、教育哲學(xué)為什么要探討人的心靈問(wèn)題

這里提出的一個(gè)問(wèn)題是，我們?cè)鯓硬拍馨呀逃嬖谥械呐c獨(dú)特性相關(guān)的微妙東西表達(dá)出來(lái)。從教育哲學(xué)的角度看，主體性話語(yǔ)可以把這樣的問(wèn)題表達(dá)清楚。主體性觀念與行動(dòng)和此在世界有著緊密的聯(lián)系。我們所缺乏的或許就是對(duì)內(nèi)在感（sense of interiority）的欣賞，這就是阿倫特所說(shuō)的心靈生活的維度。[10]許多概念的意思都與心靈生活相關(guān)，比如說(shuō)心靈、心理、思維，以及康德提出的區(qū)別于“知性”的“理性”概念。與這些概念的含義沒(méi)有任何交集的概念就是大腦（brain）。然而大腦卻是當(dāng)代神經(jīng)科學(xué)研究的焦點(diǎn)之一，神經(jīng)科學(xué)對(duì)大腦的功能進(jìn)行勾勒從而形成了腦科學(xué)，腦科學(xué)正在為教育提供新的精神食糧。但值得警醒的是，許多腦科學(xué)的研究方式是從外部向內(nèi)部進(jìn)行的。也就是說(shuō)，腦科學(xué)的研究起始于主體在社會(huì)互動(dòng)世界中的社會(huì)現(xiàn)象，需要人通過(guò)特別的語(yǔ)言來(lái)對(duì)其研究的結(jié)果進(jìn)行命名和識(shí)別，從而尋找出大腦工作時(shí)的神經(jīng)關(guān)聯(lián)性。這也說(shuō)明如果我們依據(jù)外在的社會(huì)現(xiàn)象來(lái)獲得神經(jīng)科學(xué)的證據(jù)是多么地困難。但最為重要的一點(diǎn)就是，大腦的語(yǔ)言是無(wú)法捕獲存在意義上的教育意義的，存在意義上的教育不是實(shí)際感覺(jué)得到的物質(zhì)世界的事物，而是存在意義上的事件。

杜威并不想激發(fā)人們?nèi)ゾ蜕硇模╩ind-body）二元論問(wèn)題進(jìn)行老生常談的沒(méi)有結(jié)果的討論，但他認(rèn)為探究另一個(gè)概念即心靈（soul）卻意義非凡。探究心靈可以重新創(chuàng)造和激活一種表達(dá)存在的獨(dú)一無(wú)二性的語(yǔ)言，存在的獨(dú)一無(wú)二性既關(guān)注行動(dòng)，也關(guān)注內(nèi)在感。“靈魂”的觀念受到了神學(xué)思維與哲學(xué)思維錯(cuò)綜復(fù)雜交織在一起的污染，由于其與超越生死的、不朽的非物質(zhì)的存在聯(lián)系在一起而信譽(yù)陡降。其實(shí)，這些不過(guò)是一連串關(guān)于靈魂的解釋而已，并未試圖探討如何把心靈變成實(shí)實(shí)在在的物質(zhì)。我們需要把“心靈”當(dāng)作存在的質(zhì)量來(lái)思考，就像音樂(lè)有靈魂或一本書(shū)有靈魂一樣。[5]589在此，我們需要提醒自己，哲學(xué)就是愛(ài)智慧，哲學(xué)具有強(qiáng)大的教化力量，教育哲學(xué)面臨著進(jìn)一步的挑戰(zhàn)，即教育需要提供一種代替大腦語(yǔ)言的語(yǔ)言即心靈語(yǔ)言，因?yàn)樾撵`語(yǔ)言更能揭示存在的獨(dú)特性。“教育是在實(shí)踐中感悟和體驗(yàn)并在這個(gè)過(guò)程中改造我們自身及其生活的精神性實(shí)踐活動(dòng)，是人對(duì)文化的意義解讀、表達(dá)和重構(gòu)以及創(chuàng)造和生成的過(guò)程，教育哲學(xué)所要討論的是人的內(nèi)在世界、精神世界?！盵8]7柏拉圖說(shuō)“鑒于靈魂的不朽及其能夠承載一切的善和一切的惡，我們應(yīng)該永遠(yuǎn)遵循向上的路”[11]353，遵循向上的路就是追求心靈的轉(zhuǎn)向。杜威則說(shuō)“哲學(xué)就是教育的最一般方面的理論”[12]325，對(duì)心靈轉(zhuǎn)向的探討就是哲學(xué)，對(duì)心靈思考轉(zhuǎn)向的探討就是教育最一般方面的理論，而最一般方面的教育理論是教育哲學(xué)。由此看來(lái)，對(duì)教育意義和人的獨(dú)特性的感悟是依靠人的心靈進(jìn)行智慧反思的，因而教育哲學(xué)需要對(duì)人的心靈的問(wèn)題進(jìn)行探討。

五、教育哲學(xué)為什么要探討教育真理的問(wèn)題

正如前面所闡述的那樣，教育哲學(xué)是“教育”與“哲學(xué)”的結(jié)晶，教育哲學(xué)探討的是教育的問(wèn)題；教育是理解教育之弱基礎(chǔ)上發(fā)揮教育優(yōu)勢(shì)，因而教育哲學(xué)需要對(duì)教育之弱的問(wèn)題進(jìn)行探究；追求教育的意義是在存在意義上的研究，因而教育哲學(xué)需要對(duì)教育存在的問(wèn)題進(jìn)行探究；對(duì)教育意義和人的獨(dú)特性的感悟是依靠人的心靈進(jìn)行智慧反思的，因而教育哲學(xué)需要對(duì)人的心靈的問(wèn)題進(jìn)行探究。教育哲學(xué)無(wú)論是探討教育的問(wèn)題、教育之弱的問(wèn)題，還是探討教育存在的問(wèn)題和人的心靈的問(wèn)題，都是關(guān)于這些問(wèn)題的思想觀念和思想前提的探討，正如有學(xué)者認(rèn)為的那樣，教育哲學(xué)是反思教育思想前提的學(xué)問(wèn)，揭示教育思想和教育實(shí)踐的合理性。[13]反思教育思想前提，揭示教育思想和教育實(shí)踐合理性是教育哲學(xué)的思想任務(wù)，是在探問(wèn)教育的理性真理。[4]

其實(shí)真理問(wèn)題是個(gè)極為復(fù)雜的問(wèn)題。之所以這樣說(shuō)，部分原因在于真理的歷史非常悠久，比如，古希臘三哲之一的亞里士多德所說(shuō)的“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理”。部分原因在于真理有一定的政治意蘊(yùn)，諸如為真理而不惜犧牲生命的說(shuō)法，我們的“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”的說(shuō)法，都能體會(huì)到真理的某種政治意味。教育是一種道德實(shí)踐，有時(shí)也會(huì)是政治實(shí)踐。道德實(shí)踐不但需要認(rèn)知基礎(chǔ)，更需要情感基礎(chǔ)。作為道德實(shí)踐的教育實(shí)踐和政治實(shí)踐需要真理的幫助。真理在清楚地闡釋道德性和正義方面發(fā)揮著重要的作用。不管怎樣，教育與真理的關(guān)系密切，教育就是販運(yùn)真理。教育販運(yùn)的真理有事實(shí)性真理、系統(tǒng)性真理、工具性真理、主觀性真理和道德性真理。[14]對(duì)教育販運(yùn)真理揭示是否就是教育真理進(jìn)行反思，是教育哲學(xué)的功課。教育真理是事實(shí)真理，還是價(jià)值真理？是系統(tǒng)性真理還是工具性真理？是主觀性真理還是道德性真理？如果教育真理只是部分地體現(xiàn)了這些真理，那么體現(xiàn)的是哪些，沒(méi)有體現(xiàn)的是哪些？如果教育真理體現(xiàn)了所有這些真理，那么在什么條件下體現(xiàn)的？教育哲學(xué)理所當(dāng)然要對(duì)這些問(wèn)題進(jìn)行探詢。

綜上所述，為了闡釋教育目的的特性, 揭示教育的價(jià)值與意義，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育有關(guān)的問(wèn)題；為了捕獲教育過(guò)程的開(kāi)放性，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育之弱有關(guān)的問(wèn)題，從本體論意義上講教育是以弱點(diǎn)呈現(xiàn)出來(lái)的；為了給予人類(lèi)主體的獨(dú)一無(wú)二性相應(yīng)的地位，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育存在有關(guān)的問(wèn)題，主體的獨(dú)一無(wú)二性才是教育存在之所以為教育存在的根據(jù)；為了闡釋教育的內(nèi)在性和交互主體性，我們的教育哲學(xué)需要探討與人的心靈有關(guān)的問(wèn)題，心靈是人之存在的品質(zhì)的體現(xiàn)；為了完全徹底強(qiáng)調(diào)與教育交流和教育互動(dòng)的意義，我們的教育哲學(xué)需要探討與教育真理有關(guān)的問(wèn)題。

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Issues to be Explored in Educational Philosophy

TAO Zhi-qiong, GAO Zhu-feng

( College of Teachers Education, Ningbo University, Ningbo 315211, China )

Educational philosophy is focused on issues in education in the sense of value as an integration of education and philosophy that outlines the aesthetic and good education in the perspective of ideas. Thus, educational philosophy is to explore the relations of education and learning for the sake of learners’ participation, the disadvantages of education for its renovation, the existence for its value and significance, the soul of humanity for its part in perceiving the educational implications and human traits, and the truth of education for its function of truth seeking and communication.

educational philosophy; education; educational existence; mind; educational truth

2019-12-20

國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般課題“建國(guó)70年來(lái)學(xué)前教育價(jià)值取向的變遷研究”（BHA190139）

陶志瓊（1968- ），女，四川開(kāi)江人，教授/博士，主要研究方向：教育哲學(xué)。E-mail: taozhiqiong@nbu.edu.cn

G40-02

A

1008-0627（2020）02-0008-08

（責(zé)任編輯 周 密）