周格平

摘 要：古典詩歌歷經(jīng)時(shí)間的淘洗，在文學(xué)史上熠熠生輝，滋養(yǎng)了一代又一代中國人的心靈。如何在教學(xué)中展示詩詞的美，又如何充分利用這些資源來培養(yǎng)中學(xué)生良好的審美取向，是課標(biāo)核心素養(yǎng)的要求。在初中古詩詞教學(xué)中有機(jī)滲透“互文性”的思想，引領(lǐng)學(xué)生漫步詩詞園地，培養(yǎng)和提高學(xué)生的詩歌鑒賞能力和實(shí)踐能力，有助于提升學(xué)生的語文素質(zhì)和文化修養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：古詩詞教學(xué) 互文性 初中語文 DOI：10.12278/j.issn.1009-7260.2020.16.009

古希臘哲學(xué)家普羅塔戈曾說：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需要被點(diǎn)燃的火把?！币虼?，教師在古詩詞教學(xué)中，應(yīng)巧妙運(yùn)用“互文性”思想，把學(xué)生的“腦”從被支配的地位中解放出來，不僅要教會學(xué)生理解一首詩歌，還要拓寬學(xué)生的思維。教師應(yīng)不拘泥于當(dāng)前的詩歌，而要善于融通，聯(lián)系同一作者、同一主題、同一意象的作品，全方位、多角度地解讀詩歌，讓學(xué)生對詩歌的解讀更深入，以此提高學(xué)生對詩歌的鑒賞能力。

一、聚焦作者，融平生之志

孟子曰：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也?！蔽膶W(xué)作品與作家生活的時(shí)代息息相關(guān)，更與他本人的經(jīng)歷和思想血肉相連。因此，只有知其人、論其世，學(xué)生才能客觀地理解和把握其作品的準(zhǔn)確內(nèi)涵。

例如，在教授杜甫的《春望》和《月夜憶舍弟》兩首詩歌時(shí)，教師首先要讓學(xué)生了解杜甫的人生經(jīng)歷。杜甫遭逢歷時(shí)八年的“安史之亂”，輾轉(zhuǎn)各地，過著顛沛流離的生活，對時(shí)局的憂慮和對親人的思念，無時(shí)無刻不撕扯著他的心。許多作品應(yīng)運(yùn)而生，以上兩首均是杜甫在這樣的時(shí)代背景下寫就的作品。學(xué)生了解了詩歌的寫作背景后，勢必對杜甫的更多詩歌有了深刻的理解。在學(xué)到杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》時(shí)，學(xué)生就會明白杜甫面對飄飛的茅草，緣何“唇焦口燥呼不得，歸來倚仗自嘆息”了。杜甫漂泊一生，到了晚年，在親友的資助下暫時(shí)過上了安定的生活。他歌唱春雨，尋花漫步，遣興江邊，以詩酒自娛，感到快樂自足，所以面對飄飛的茅草，才會如此著急嘆息。即使受到如此的生活打擊，憂國憂民的杜甫依然發(fā)出“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”的疾呼，憂國憂民之心令人動容。正是因?yàn)榱私饬硕鸥Φ慕?jīng)歷，學(xué)生才能全面地解讀他的作品。

又如，2020年南通中考卷上的詩歌賞析題考到了秋瑾的《日人石井君索和即用原韻》，題目也涉及課內(nèi)詩歌秋瑾的《滿江紅》中的表意相近的詩句及作者秋瑾的情感。如果教師在課堂上只局限于教會學(xué)生理解《滿江紅》這首詞，而未對秋瑾的生平經(jīng)歷和寫作背景做一番延伸拓展，學(xué)生在考試答題中就會力不從心。反觀，如果教師進(jìn)行了拓展延伸，學(xué)生在考場上就能如魚得水。

二、聚焦主題，融共鳴之音

題材相同是文本互涉的重要體現(xiàn)方式。教師可以組織學(xué)生閱讀同類題材詩詞作品并對其進(jìn)行類比，從而幫助學(xué)生發(fā)掘文本共性，找到解讀詩歌的規(guī)律與途徑。

送別詩在古詩詞中占有一席之地。在賞析送別詩時(shí)，學(xué)生不能孤立地賞析一首詩歌，要學(xué)會相互聯(lián)系，從中發(fā)現(xiàn)送別詩情感的異同。例如，在解讀王勃的《送杜少府之任蜀州》和李白的《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生體會其情感的異同及原因。王勃的“海內(nèi)存知己，天涯若比鄰”表達(dá)了豁達(dá)樂觀的情感，這和青年王勃當(dāng)時(shí)的意氣風(fēng)發(fā)有關(guān);而李白的詩中，好友王昌齡左遷龍標(biāo)（龍標(biāo)是比夜郎還遠(yuǎn)的地方），作者內(nèi)心自然凄楚，故有“我寄愁心與明月，隨君直到夜郎西”的傷感。通過相同題材的互文解讀，學(xué)生會挖掘、歸納出送別題材的異同。所以，當(dāng)遇到岑參《送李副使赴磧西官軍》的詩歌賞析題：“有詩評說，此詩為送別詩中的另類佳作。你是否同意另類這種說法？請聯(lián)系學(xué)過的詩句說明理由”時(shí)，學(xué)生就不會一頭霧水，而能很好地分析出送別詩的異同。

又如，貶謫詩是古代詩歌中一類重要的題材。教師在教學(xué)時(shí)，不能孤立地分析一首詩歌，而應(yīng)把多篇貶謫詩串聯(lián)起來，以尋求古代文人遭遇貶謫時(shí)的心境。所以，在教授蘇軾的《水調(diào)歌頭》、韓愈的《左遷藍(lán)關(guān)示侄孫湘》、劉禹錫的《酬樂天揚(yáng)州初逢席上見贈》、李白的《行路難》時(shí)，這四首詩歌同是詩人仕途失意之作，又同在九年級上冊第三單元，教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考四位詩人的心境有何異同。這樣富有思辨色彩的探究題，會讓學(xué)生愛上古詩詞，并能逐漸形成自己的人生觀。

三、聚焦意象，融文化之美

意象是中國古詩詞中的一個(gè)重要概念。詩人在創(chuàng)作時(shí)會或多或少地選取各種客觀事物寫入詩歌，構(gòu)成具有作者主觀感情色彩的意象。學(xué)生在解讀詩歌的過程中，往往會忽略意象本身是文本之網(wǎng)的聯(lián)結(jié)點(diǎn)，是文本與文本之間交叉的關(guān)鍵位置。學(xué)生必須認(rèn)識到，意象是在長期的歷史演變過程中由各個(gè)時(shí)代的詩人反復(fù)塑造而成的，每個(gè)意象背后都站著無數(shù)的詩人。正因?yàn)楹鲆暳诉@一點(diǎn)，學(xué)生在平時(shí)解讀詩詞時(shí)，往往忽略了意象背后龐大而深遠(yuǎn)的意義，過于淺顯地解讀意象。

例如，筆者在教授《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》時(shí)，就特意針對“月”這個(gè)意象所蘊(yùn)含的感情來賞析詩歌。筆者和學(xué)生一起歸納學(xué)過的帶有“月”意象的詩歌，并進(jìn)行歸類。

思鄉(xiāng)懷人：《月夜憶舍弟》《水調(diào)歌頭（明月幾時(shí)有）》《靜夜思》《宿建德江》

郁悶愁苦：《楓橋夜泊》《卜算子（缺月掛疏桐）》

愛國之情：《相見歡（無言獨(dú)上西樓）》《出塞》

闊大壯美：《春江花月夜》《旅夜書懷》

……

通過對不同詩歌中的“月”意象的解讀，月亮這一無生命的自然之物變得多姿多彩起來。比如，在王昌齡的《出塞》中“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”一句，“月”作為見證過秦漢歷史滄桑的永恒象征，成為詩人對歷史感慨的寄托。這個(gè)意象的含義是時(shí)間永恒，以前學(xué)生雖然背誦過這首詩，但是并未深入探究。現(xiàn)在通過拓展閱讀，把學(xué)過的詩歌用意象串聯(lián)起來，學(xué)生能夠形成相應(yīng)的知識體系。從課堂教學(xué)來看，學(xué)生參與教學(xué)活動的積極性很高，學(xué)習(xí)興趣濃厚，獲得了不錯的教學(xué)效果。

意象本身是有創(chuàng)造性的，如黃鸝在不同詩歌中表達(dá)的情感可以是截然不同的。比如，韋應(yīng)物的《滁州西澗》中“獨(dú)憐幽草澗邊生，上有黃鸝深樹鳴”傳達(dá)的是喜悅之情。而金昌緒的《春怨》中“打起黃鶯兒，莫教枝上啼。啼時(shí)驚妾夢，不得到遼西”的黃鶯兒則傳達(dá)出煩悶之情，因?yàn)榕訅粢娢髡鞯恼煞颍墒呛脡舯机L啼吵醒，心情自然是煩悶不已。而杜甫的《蜀相》中“映階碧草自春色，隔葉黃鸝空好音”黃鸝的意象所表達(dá)的感情則更為復(fù)雜。杜甫來到武侯祠，只見碧草，只聞鶯啼，不見丞相，美景更添感傷。因此，在這首詩中，黃鸝的意象表達(dá)的情感更多的是惆悵。從對黃鸝意象的探究中，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)不同詩人在不同心境下創(chuàng)作的詩歌中，其意象表達(dá)的情感是很豐富的。2020年浙江溫州中考語文卷就考到了不同文本下的“芭蕉”意象。所以，教師在日常教學(xué)中應(yīng)注重對各個(gè)意象的探究，讓學(xué)生的知識廣度有無限延伸。

在巨大的古典詩詞寶庫中，任何一首古詩詞作品必然與其他古詩詞存在千絲萬縷的聯(lián)系。因此，在古詩詞教學(xué)中滲透互文性，無疑能夠增強(qiáng)古詩詞閱讀的審美游戲性，有思維在文本間自由穿梭的意味。通過互文性的滲透，學(xué)生能夠從原有的讀懂一篇詩歌轉(zhuǎn)變?yōu)樽x通一類詩歌，重要的是能夠?qū)崿F(xiàn)由讀懂到讀通的轉(zhuǎn)變，這一過程充滿了語文思維的審美情趣。

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