□薛相鋒

隨著科技的進(jìn)步和社會發(fā)展，人們的活動受地域限制不斷縮小。根據(jù)巴格內(nèi) （D.J.Bagne）的“推拉理論”，人口流動是“推力”和“拉力”作用的結(jié)果。隨著我國城鎮(zhèn)化進(jìn)程的飛速推進(jìn)，城鄉(xiāng)之間及不同區(qū)域之間的“推力”和“拉力”異常強(qiáng)大，使得人口流動成為常態(tài)。《中國流動人口發(fā)展報(bào)告2018》 顯 示，2015 年 至2018年間，我國每年流動人口量均保持大約2.5 億人左右。大量的人口流動，給中小學(xué)教育帶來了巨大的沖擊，特別是大量的“留守兒童”“外來少年”（這里所說的“留守兒童”“外來少年”的含義已今非昔比，已不再與“貧困”“無助”等概念有很強(qiáng)的關(guān)聯(lián)，他們已然是新時(shí)期人口流動的狀態(tài)下的社會樣態(tài)，本文以“留守兒童”“隨遷子女”來稱謂。）的產(chǎn)生，使中小學(xué)德育面臨前所未有的挑戰(zhàn)。

一、人口流動給中小學(xué)德育帶來的困境

道德教育的實(shí)質(zhì)是人的社會化過程，會受到自身遺傳條件、家庭、學(xué)校、同齡群體等諸多方面的影響。處于流動中的兒童、青少年必然遭遇家庭、社會環(huán)境、人際關(guān)系等諸多方面的變遷，這些變遷不可避免地會作用于個(gè)體的社會化過程。而對于是非觀、價(jià)值觀都不成熟的兒童、青少年來說，只是被動地接受著流動變遷帶來的影響。他們生理、心理處于發(fā)育階段，道德認(rèn)知也處于發(fā)育階段，處于可塑性強(qiáng)，極易受到外部變化的影響的階段。而這種不確定性的影響，有時(shí)存在負(fù)面效應(yīng)，學(xué)校教育卻難以企及，使中小學(xué)德育陷入困境。

（一）兒童不安全感引發(fā)德育危機(jī)

根據(jù)美國社會學(xué)家?guī)炖摹扮R中我”理論，自我意識和人格形成，要經(jīng)過觀察別人對自己行為的評價(jià)從而形成“自我”的過程，每個(gè)人的“自我”觀念其實(shí)是他人這面“鏡子”的反射。事實(shí)上，兒童、青少年處于生活、行為的“模仿”期，常常會把別人的行為和自身對照，并試圖模仿。對于父母外出的“留守兒童”來說，他們常常要面對別人“同情式”的“異樣”目光。對于隨父母外遷的“外來少年”來說，他們同樣要面對周圍的人的“疏遠(yuǎn)式”的“異樣”對待。無論是“留守兒童”，還是“隨遷子女”，這些因人口流動而產(chǎn)生的個(gè)體或群體，都很難平等地融入周圍的世界，這就引發(fā)了他們心理上的不安全感。在外界的指指點(diǎn)點(diǎn)中，他們對照的“鏡子”難免會發(fā)生扭曲，于是，自卑、自閉、抑郁、煩躁、暴動等情緒不斷滋生。

“留守兒童”“隨遷子女”不安全感造成的心理危機(jī)，引發(fā)了學(xué)校的德育危機(jī)。對于兒童、青少年的“鏡中我”世界，是跟他們的“流動”生活狀態(tài)和身份相關(guān)的。對于這些因人口流動而產(chǎn)生的特殊群體來說，要養(yǎng)成正常的健康的心理，樹立正常的健康的道德認(rèn)識，進(jìn)而形成正確的價(jià)值觀、人生觀、世界觀，不僅需要他們內(nèi)心變得強(qiáng)大，還需要改變周圍的人對他們的看法和態(tài)度。這顯然不是一蹴而就的，如果僅靠學(xué)校德育的力量，難免會顯得蒼白。它需要個(gè)體、家庭、學(xué)校、社會共同努力。而學(xué)校德育如何應(yīng)對，是當(dāng)前的一個(gè)緊迫而重要的課題。

（二）學(xué)校教育與家庭教育難以契合

人口流動造成了三種家庭生活樣態(tài)：一是父母一方或雙方外出，孩子留守在家；二是父母、孩子舉家遷移，戶籍、房屋等還在原地；三是舉家遷移，戶籍也遷走了，在新生活地?fù)碛蟹课荻ň酉聛?，但還和原生活地有著千絲萬縷的聯(lián)系。第一種家庭樣態(tài)產(chǎn)生了“留守兒童”，第二、三種家庭造成了“隨遷子女”。第三種家庭成員已成為當(dāng)?shù)鼐用?，但在語言、行為習(xí)慣、價(jià)值觀等方面，都還與當(dāng)?shù)丨h(huán)境格格不入。

中國人民大學(xué)鄭杭生教授在他主編的 《社會學(xué)概論新修 （第五版）》 中指出，兒童、青少年處于社會化進(jìn)程中的“依賴生活期”，認(rèn)為在這一時(shí)期個(gè)人在生活、心理上都依賴于父母或者他人，父母或撫養(yǎng)人對兒童思想觀念和行為方式的確立具有巨大的指導(dǎo)和制約作用。而家庭樣態(tài)的改變，勢必造成兒童“依賴生活期”的錯(cuò)亂，其結(jié)果是孩子的思想、行為“游離”于家庭之外，家庭教育的影響力極具縮小。

而對于“游離”于家庭之外的學(xué)生，學(xué)校教育必然尋求家庭教育的支持。當(dāng)學(xué)生接受學(xué)校德育的時(shí)候，他必然帶著他的“游離”狀態(tài)進(jìn)入其中，這就會降低學(xué)校德育的有效性。而當(dāng)學(xué)校教育尋求家庭教育配合時(shí)，家長與學(xué)生往往都不能從“游離”狀態(tài)回歸，要么是家長遠(yuǎn)在他鄉(xiāng)鞭長莫及，要么是家長忙于事務(wù)無暇顧及，抑或是家長還沒適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境，對學(xué)校教育本能地不理解。這就造成了家庭教育與學(xué)校教育的分離，增加了學(xué)校德育的難度。

（三）社區(qū)文化的排他影響與社會教育的反作用

曲靖師范學(xué)院梁海艷教授認(rèn)為，中國流動人口的矛盾在于“空間集聚”與“生活隔離”，一方面，流入地人口多聚居在一起，另一方面，流出地人口處于“生活隔離”狀態(tài)。流入人口之所以自發(fā)地“空間集聚”，其中重要的原因在于語言、行為、文化等諸多方面都受到當(dāng)?shù)鼐用竦呐懦?，或者自身認(rèn)知還不能和當(dāng)?shù)厝诤?。而處于“生活隔離”中的兒童青少年，也很容易產(chǎn)生一種“隔離”心理。

這也導(dǎo)致了另外一種現(xiàn)象的發(fā)生，學(xué)生在學(xué)校接受的德育認(rèn)識和良好行為，回到社區(qū)卻會受到誤解或白眼。如學(xué)生在社區(qū)清掃垃圾的行為，會被指責(zé)為愛表現(xiàn)或別有企圖。而樣反作用的結(jié)果，會使學(xué)生道德認(rèn)知發(fā)生混亂，甚至崩潰，造成學(xué)校德育越深入學(xué)生越逆反的尷尬境地。

二、破解“人口流動”德育困境的建議

在即將建成全面小康社會的當(dāng)下，各地流動人口的教育問題，是擺在當(dāng)下的重大問題，是脫貧攻堅(jiān)戰(zhàn)中必須啃下的“硬骨頭”。而首當(dāng)其沖的是中小學(xué)校，責(zé)無旁貸地做好流動人口兒童青少年接受平等優(yōu)質(zhì)的教育，需要立足立德樹人，不靠不等，對癥下藥，確?！耙粋€(gè)不落下”。

（一）對學(xué)生個(gè)體：深度關(guān)懷，驅(qū)除兒童內(nèi)心陰霾

對于內(nèi)心充斥著不安全感的“留守兒童”和“隨遷子女”，許多地方的做法是開展慰問活動，給予他們一定的物質(zhì)資助。許多學(xué)校和老師通過提供“小飯桌”“小課桌”或擔(dān)任“代理家長”等途徑，給予他們一定的情感關(guān)懷。這些都是值得提倡的好辦法，但效果卻不夠好，驅(qū)除孩子內(nèi)心陰霾還需要深度關(guān)懷。

美國教育學(xué)家內(nèi)爾·諾丁斯(NelNod.dings) 提出的關(guān)懷教育理論認(rèn)為，道德教育的要素包括榜樣、對話、實(shí)踐和認(rèn)可四個(gè)方面。因此，如何給予“留守兒童”或“隨遷子女”真切的、能得到孩子認(rèn)同的深度關(guān)懷，不妨從這四個(gè)方面進(jìn)行嘗試。一是老師要做好榜樣，帶動班級的學(xué)生及周圍的人們共同關(guān)懷這一群體；二是要與“留守兒童”或“隨遷子女”展開經(jīng)常對話，營造師生、生生感情互動的對話溝通氛圍，建立相互融入感、信任感；三是要把“留守兒童”或“隨遷子女”從總是被關(guān)照的受眾中解脫出來，讓他們參與到關(guān)心他人的實(shí)踐活動中去，體驗(yàn)關(guān)懷他人的快樂；四是要創(chuàng)造機(jī)會對學(xué)生正確的道德行為給予肯定，促進(jìn)師生、生生間建立一種彼此關(guān)懷、相互信任的關(guān)系，讓每一位學(xué)生都感覺到“我”是被認(rèn)同的，被尊重的。由此，這些學(xué)生心中的“鏡中我”才能回歸正常，他們才會覺得自己是安全的，內(nèi)心的陰霾才會一掃而光。

（二）對家庭：深度陪伴，搭建家校共育橋梁

教育家蘇霍姆林斯基說：“學(xué)校的復(fù)雜教育過程中產(chǎn)生的一切困難的根源，都可以追溯到家庭?！币虼?，化解“留守兒童”“隨遷子女”的德育難題，也必然要追溯到家庭。具體來說，就是要搭建一定的橋梁，讓孩子在心理上回歸家庭，得到家人的陪伴。

不過，現(xiàn)實(shí)的情況是，“留守兒童”“隨遷子女”是孤立的，父母、家人往往并不能很好地陪伴他們。對此，湖北大學(xué)魏向丹教授認(rèn)為“留守兒童”需要的不是一般的陪伴，而是“深度陪伴”，就是要“懂得兒童在想什么，需要什么，參與到他的成長中去”。

所以，學(xué)校德育，更多是要站在“留守兒童”“隨遷子女”的立場，想他們所想，急他們所急，真正走進(jìn)他們內(nèi)心，與家長一道，實(shí)現(xiàn)“深度陪伴”。比如老師做“代理家長”，就不能想當(dāng)然地認(rèn)為，自己都已經(jīng)盡到“家長”的職責(zé)了，學(xué)生就應(yīng)該感受到關(guān)懷了，就應(yīng)該“聽話”了，而忽略了學(xué)生真實(shí)的想法和心理感受。只要我們站在孩子立場，設(shè)身處地為他們著想，我們會有很多辦法促進(jìn)老師、家長與學(xué)生的“深度陪伴”。比如，我們可以通過家長與孩子之間每天互通電話 （或微信、QQ）、讓家長遠(yuǎn)程參與班級活動、讓學(xué)生了解家長一天工作、師生家長視頻開放日等活動，調(diào)動家長回歸對孩子的陪伴，促進(jìn)孩子對家長辛勞的理解，讓孩子真切地感受到家長、老師給予的愛。實(shí)際上，家長并不是不想陪伴孩子，只是對“陪伴”的認(rèn)識不夠，通過老師、學(xué)校組織的活動和搭建的橋梁，家長參與的積極性是很高的。

（三）對社區(qū)：深度認(rèn)同，強(qiáng)化社區(qū)角色扮演

美國社會學(xué)家喬治·米德認(rèn)為，人的社會化的實(shí)質(zhì)是“角色扮演”。無論是“留守兒童”，還是“隨遷子女”，他們固有的“角色扮演”都會被打破，“主我”與“客我”的角色都表現(xiàn)出害怕被“異化”或不敢被“同化”的抵觸情緒。

因此，消除“留守兒童”和“隨遷子女”與周圍環(huán)境和周邊人們的相互排斥影響，首要的是讓學(xué)生扮演好自己的“角色”，并得到人們的認(rèn)同。做這一點(diǎn)，學(xué)?？赏ㄟ^具體豐富的實(shí)踐活動來實(shí)現(xiàn)。比如，通過校園文化進(jìn)社區(qū)、社區(qū)潔凈行動、送溫暖、“我來幫幫忙”等活動，讓“留守兒童”“隨遷子女”與其他學(xué)生扮演同樣的角色，同臺演出、同樣付出、合作互助，讓“留守兒童”“隨遷子女”認(rèn)識到“我能行”“我很重要”“我受尊重”，從而促進(jìn)他們扮好“社區(qū)的一員”這一角色，真正融入社區(qū)中去。同時(shí)，在活動中也讓周圍的人們加深對他們的認(rèn)識，感受到“他也和我們一樣”“他也是我們這兒的人”“他跟我家孩子一樣”，真正接納他們。

隨著我國社會發(fā)展向“兩個(gè)一百年”目標(biāo)的邁進(jìn)，城鎮(zhèn)化率還將大幅提升。未來社會人們在異地、異國工作將越來越普遍，人口流動性還將進(jìn)一步加強(qiáng)，流動人口兒童青少年的教育更加不可忽視。只要我們認(rèn)真研究這一課題，傾心關(guān)注這一群體，學(xué)校德育必將不負(fù)所承載的使命。