□吉林師范大學(xué) 關(guān)玉

一、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的基本理念

2001年，新西蘭國(guó)家早期課程專(zhuān)家瑪格麗特·卡爾及其團(tuán)隊(duì)提出了“學(xué)習(xí)故事”，先后在世界各地如美國(guó)、澳大利亞、沙特阿拉伯、冰島等國(guó)家進(jìn)行實(shí)踐并得到認(rèn)可。2004年，新西蘭“學(xué)習(xí)故事”進(jìn)入中國(guó)，經(jīng)過(guò)一系列借鑒、轉(zhuǎn)化，正在融入中國(guó)的教育實(shí)踐。

新西蘭“學(xué)習(xí)故事”是強(qiáng)調(diào)教師創(chuàng)造豐富的條件和環(huán)境讓幼兒開(kāi)展自主活動(dòng)，通過(guò)敘事形式用圖片與文字對(duì)幼兒發(fā)展行為進(jìn)行記錄而產(chǎn)生個(gè)別化評(píng)價(jià)，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。同時(shí)，“學(xué)習(xí)故事”是研究方法，也是評(píng)價(jià)方式。本研究主要考量學(xué)習(xí)故事作為課程模式的價(jià)值。

“學(xué)習(xí)故事”課程模式主要由“計(jì)劃、注意、識(shí)別、回應(yīng)、記錄、回顧”六個(gè)環(huán)節(jié)組成的一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。具體而言，計(jì)劃階段即教師的準(zhǔn)備工作，包括準(zhǔn)備環(huán)境、確定幼兒活動(dòng)目標(biāo)并制定計(jì)劃。注意階段即教師觀察幼兒活動(dòng)情況。識(shí)別階段即解讀和分析幼兒活動(dòng)行為?；貞?yīng)階段即教師制定幼兒學(xué)習(xí)的具體策略并實(shí)施。記錄階段即教師通過(guò)文字和照片等形式敘事性地記錄幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)，和教師的識(shí)別和回應(yīng)措施?；仡欕A段即教師翻閱或討論已完成的“學(xué)習(xí)故事”，進(jìn)行教學(xué)反思。

二、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的本土化應(yīng)用

本次研究累計(jì)采集H省級(jí)示范性幼兒園2018～2019學(xué)年度全體教師學(xué)習(xí)故事共256篇。從“學(xué)習(xí)故事”實(shí)施的六個(gè)環(huán)節(jié)考察幼兒教師對(duì)于新西蘭“學(xué)習(xí)故事”的應(yīng)用。經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)在“學(xué)習(xí)故事”的實(shí)施程序中，教師對(duì)于注意、識(shí)別、回應(yīng)和記錄四個(gè)階段完成度較高，但前期計(jì)劃的制定與后期回顧的反思完成度很低。如今教師更注重最后記錄的呈現(xiàn)，忽視其中原本大量的教學(xué)思考的過(guò)程，導(dǎo)致出現(xiàn)描述幼兒學(xué)習(xí)行為過(guò)于籠統(tǒng)、不夠客觀；分析和評(píng)價(jià)不夠準(zhǔn)確；提供的支持策略缺乏針對(duì)性和有效性等問(wèn)題。并在之后的訪談中發(fā)現(xiàn)以下幾個(gè)問(wèn)題：

教師T1：“‘學(xué)習(xí)故事’不就是將我們的教育過(guò)程記錄下來(lái)嗎？如果不寫(xiě)，我們也會(huì)這樣去教育孩子，不知道為什么要多此一舉。”

教師對(duì)于“學(xué)習(xí)故事”的核心理念理解出現(xiàn)誤差,“學(xué)習(xí)故事”的“注意、識(shí)別和回應(yīng)”逐步演化成了換一種形式的觀察記錄。新西蘭“學(xué)習(xí)故事”作為動(dòng)態(tài)靈活的課程模式在實(shí)際應(yīng)用中更趨向靜態(tài)的教學(xué)記錄，僵化為一種撰寫(xiě)教學(xué)材料的模式。

教師T2：“每個(gè)月需要上交兩篇‘學(xué)習(xí)故事’，在工作任務(wù)較多的時(shí)候，感覺(jué)到非常疲憊，難以應(yīng)對(duì)。”

在具體實(shí)踐中,幼兒園嚴(yán)格控制“學(xué)習(xí)故事”的數(shù)量和時(shí)間。在繁重和瑣碎的日常工作中，“學(xué)習(xí)故事”逐步淪為幼兒教師按時(shí)按量完成的一種書(shū)面材料，浮于表面，不追求內(nèi)涵與質(zhì)量。在實(shí)踐中失去課程含義的“學(xué)習(xí)故事”，難以促進(jìn)幼兒教師對(duì)于自身教育過(guò)程的計(jì)劃預(yù)設(shè)和反思回顧。

主任D:“有關(guān)于‘學(xué)習(xí)故事’的動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和靈活課程對(duì)一幼兒教師進(jìn)行了幾次培訓(xùn)，但效果并不理想。我省大多數(shù)幼兒園采用省編教材，但“學(xué)習(xí)故事”在實(shí)施過(guò)程中和日常教育計(jì)劃相沖突。”

“學(xué)習(xí)故事”作為一種通過(guò)敘事形式用圖片與文字對(duì)幼兒發(fā)展行為進(jìn)行記錄而產(chǎn)生個(gè)別化評(píng)價(jià)，從而不斷深化和拓展自己的課程模式。在幼兒園中普遍推廣的模式都十分簡(jiǎn)單和淺顯，并沒(méi)有從課程的角度去進(jìn)行切實(shí)改革與推廣，而是只重視記錄與評(píng)價(jià)的功能。與現(xiàn)行的課程模式和一日生活活動(dòng)無(wú)法兼容，使“學(xué)習(xí)故事”獨(dú)立于教師的教育教學(xué)工作之外，又逐漸成為教師負(fù)擔(dān)。

三、新西蘭“學(xué)習(xí)故事”與教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)

影響教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的外部要素包括關(guān)鍵事件、關(guān)鍵人物和關(guān)鍵時(shí)期。影響教師成長(zhǎng)的“關(guān)鍵時(shí)期”是關(guān)鍵事件發(fā)生的敏感期。在記錄階段中，教師在記錄幼兒成長(zhǎng)過(guò)程的同時(shí)也是記錄自身的教學(xué)過(guò)程，就是記錄“關(guān)鍵事件”和“關(guān)鍵人物”，在回顧階段，通過(guò)與人討論和反思提煉和積累教學(xué)過(guò)程中的有效教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能夠引起教師對(duì)原有專(zhuān)業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行反思，進(jìn)一步擴(kuò)大其影響的深遠(yuǎn)程度。“學(xué)習(xí)故事”的應(yīng)用每一個(gè)階段都對(duì)教師自身的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)提出了高要求，有助于教師在教育理念、教育實(shí)踐知識(shí)和教育實(shí)踐能力等方面不斷提升。

在實(shí)踐過(guò)程中，“學(xué)習(xí)故事”無(wú)法與幼兒園現(xiàn)存的課程模式和教育計(jì)劃融合，“學(xué)習(xí)故事”僅作為一種簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)或者記錄被推廣。對(duì)于“學(xué)習(xí)故事”核心理念的理解偏差，致使大多數(shù)幼兒教師未能從自身內(nèi)部開(kāi)始認(rèn)可這一專(zhuān)業(yè)理念，也就不愿意花費(fèi)時(shí)間和精力去實(shí)施“學(xué)習(xí)故事”完整的過(guò)程。在多種誤差和誤解下，“學(xué)習(xí)故事”在幼兒園實(shí)際的教育教學(xué)中流于形式，不斷僵化，其完整體系并沒(méi)有得到全部落實(shí)，未能高效地從教師的自身促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。