□ 孫燁超，李雪梅，鄭 淮

目前，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的自律問(wèn)題不僅作為新的熱點(diǎn)問(wèn)題出現(xiàn)在K-12學(xué)校教育領(lǐng)域，也一直存在于成人學(xué)習(xí)領(lǐng)域之中。隨著越來(lái)越多的成人教育課程由線下轉(zhuǎn)移至線上，成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的自律問(wèn)題也日益凸顯。探討自律問(wèn)題在成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)、成因，分析其在實(shí)務(wù)上的改善機(jī)制和具體策略，將為改善成人遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，提高成人學(xué)習(xí)獲得感提供有益參考。

一、自律問(wèn)題在成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)與特征

“學(xué)習(xí)自律問(wèn)題”與其說(shuō)是一個(gè)教育科學(xué)的概念，倒不如說(shuō)是對(duì)教學(xué)實(shí)務(wù)中經(jīng)常出現(xiàn)的一類問(wèn)題的概括性表述，它一般指學(xué)習(xí)者難以保持自我監(jiān)控，使自身持續(xù)游離于學(xué)習(xí)狀態(tài)，從而造成學(xué)習(xí)效率低、學(xué)習(xí)效果差等不良后果。自律問(wèn)題的發(fā)生往往和學(xué)習(xí)者的自我約束(Self-discipline)、自我調(diào)控(Self-regulation)有關(guān)。學(xué)習(xí)自律對(duì)于遠(yuǎn)程教育的學(xué)業(yè)成敗尤為重要，斯蒂芬妮(Stefanie)通過(guò)實(shí)證研究指出，如果僅以考試分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)業(yè)成敗的指標(biāo)，那么在舒魯姆(Schrum)提出的“決定線上學(xué)習(xí)成敗”的7種因素中(包括個(gè)人特質(zhì)、生活方式特征、成功動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)技巧、對(duì)基于文本的學(xué)習(xí)的興趣、可靠的科技支持以及課程前的科技接受經(jīng)驗(yàn)[1])，可能只有自律(個(gè)人特質(zhì))能夠明顯地預(yù)測(cè)線上學(xué)習(xí)的成敗。[2]

不過(guò)，以諾爾斯(Knowles)為代表的成人教育理論(Andragogy)似乎主張著一個(gè)相反的觀點(diǎn)。諾爾斯對(duì)于成人學(xué)習(xí)的經(jīng)典假設(shè)認(rèn)為，成人是有著明確目標(biāo)的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，處于學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式等方面的選擇者的位置，主要通過(guò)自學(xué)活動(dòng)完成學(xué)習(xí)任務(wù)[3]，他們是自我導(dǎo)向的(Self-directed)、自主的(Autonomous)、獨(dú)立的(Independent)。從這一角度講，自律問(wèn)題又似乎不應(yīng)成為成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的障礙。

而從實(shí)際情況看，諾爾斯可能高估了成人的學(xué)習(xí)能力，或者說(shuō)諾爾斯主張的成人學(xué)習(xí)特質(zhì)并不能完全適用于遠(yuǎn)程教育情境。在一項(xiàng)為期十年的針對(duì)美國(guó)在線教育的追蹤調(diào)查中，88.8%的主管教學(xué)科研的在線院校管理者認(rèn)為，“學(xué)生需要于在線課程中傾注更多的自律(Discipline)才能取得成功”對(duì)于在線教育的推廣是“重要”或“非常重要”的阻礙因素[4]。無(wú)獨(dú)有偶，一項(xiàng)以廣東省408名成人遠(yuǎn)程教育學(xué)生為對(duì)象進(jìn)行的實(shí)證調(diào)查顯示，當(dāng)代的成人學(xué)習(xí)者和諾爾斯假設(shè)的“成人學(xué)習(xí)者特質(zhì)”之間存在顯著的差距。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，目前30歲以下的成人學(xué)生普遍存在時(shí)間管理能力不強(qiáng)、自我效能感弱的問(wèn)題，他們需要應(yīng)試主義的外部框架來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)行為，而這種應(yīng)試主義的認(rèn)識(shí)無(wú)益于他們終身學(xué)習(xí)習(xí)慣的發(fā)展。而在接受調(diào)查的成人遠(yuǎn)程教育學(xué)生群體中，30歲以下的成人學(xué)習(xí)者占48.5%。[5]可見(jiàn)，自律問(wèn)題不僅在成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中存在，且迫切需要一定的教學(xué)與學(xué)術(shù)關(guān)注進(jìn)行補(bǔ)償和改善。

根據(jù)遠(yuǎn)程教育的教學(xué)條件和環(huán)境，可以進(jìn)一步將成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中自律問(wèn)題的表現(xiàn)概括為以下四點(diǎn)：

第一，成人學(xué)習(xí)者對(duì)遠(yuǎn)程教育存在“疏離感”(Alienation)。在線上學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者會(huì)由于與其他參與者的物理分隔產(chǎn)生一種消極的“疏離感”，使其不由自主地“討厭”線上式的學(xué)習(xí)。[6]與此同時(shí)，無(wú)論是成人學(xué)習(xí)者自身的責(zé)任感，還是學(xué)費(fèi)、精力投入等沉沒(méi)成本，又都在“敦促”成人把學(xué)習(xí)行為維系下去，使成人無(wú)處發(fā)泄這種消極情感。兩者綜合作用之下，成人學(xué)習(xí)者或是放棄學(xué)業(yè)，或是僅以“能夠維系學(xué)習(xí)持續(xù)的最低限度”對(duì)學(xué)習(xí)行為進(jìn)行投入：他們對(duì)遠(yuǎn)程教育過(guò)程的自我要求局限于“上課不缺席、作業(yè)不漏交、考試能合格”，缺乏在必要的課程和作業(yè)時(shí)間外進(jìn)行深入學(xué)習(xí)的習(xí)慣。因?yàn)槌扇藢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗(yàn)在“疏離感”影響下是消極的，所以他們很少會(huì)在必要程度以上主動(dòng)延長(zhǎng)學(xué)習(xí)時(shí)間。

第二，線上學(xué)習(xí)活動(dòng)常常讓成人學(xué)習(xí)者無(wú)所適從。成人學(xué)習(xí)者群體年齡不一，有著多樣化的文化和教育背景，而線上學(xué)習(xí)活動(dòng)在形式和內(nèi)容上又有別于傳統(tǒng)的成人教育，因此，成人學(xué)習(xí)者中的相當(dāng)一部分需要對(duì)線上學(xué)習(xí)活動(dòng)的規(guī)則、技巧和策略進(jìn)行重新適應(yīng)和學(xué)習(xí)，同時(shí)在認(rèn)知上建立對(duì)于線上學(xué)習(xí)的重要性和有效性的認(rèn)識(shí)。如果這一適應(yīng)過(guò)程沒(méi)有完成，成人學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到問(wèn)題就很容易無(wú)所適從，不知道如何思考和解決，學(xué)習(xí)活動(dòng)常常就此中斷或擱置。

第三，成人學(xué)習(xí)者之間缺乏學(xué)習(xí)互動(dòng)與交流。根據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論，自我效能感是維持學(xué)習(xí)行為的重要因素。[7]在面授教學(xué)中，學(xué)習(xí)者之間能夠通過(guò)互相確認(rèn)學(xué)習(xí)成果，共同討論和交流的方式提升彼此的自我效能感。但是，遠(yuǎn)程教育中的成人學(xué)習(xí)者對(duì)自我學(xué)習(xí)效果的定位往往較低[8]，認(rèn)為自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相比于教師講授并不具有價(jià)值，因此缺乏在群組中分享和交流的動(dòng)力。由于線上交流平臺(tái)(如微信群、QQ群)同時(shí)還存在“一切發(fā)言和行為都會(huì)被記錄和公開”的特質(zhì)，很多成人學(xué)習(xí)者愈發(fā)害怕在學(xué)習(xí)互動(dòng)中“出錯(cuò)”，拒絕在群體中自我表現(xiàn)。在這樣的背景下，成人學(xué)習(xí)者就容易缺乏同伴對(duì)其學(xué)習(xí)成果的確認(rèn)、肯定和評(píng)價(jià)(這種缺乏還由于遠(yuǎn)程教育帶來(lái)的物理分隔被進(jìn)一步強(qiáng)化)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺乏效能感，難以維持學(xué)習(xí)狀態(tài)。

第四，成人學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部缺乏具有維持紀(jì)律和規(guī)則的榜樣人物。學(xué)校對(duì)于學(xué)習(xí)的意義不僅在于提供學(xué)習(xí)內(nèi)容上的指導(dǎo)，還在于通過(guò)建立紀(jì)律性的規(guī)則和督促機(jī)制，使學(xué)習(xí)者的自律學(xué)習(xí)表現(xiàn)不過(guò)分依賴于學(xué)習(xí)者自身的自律性。在實(shí)體學(xué)校中，這些規(guī)則和機(jī)制的實(shí)現(xiàn)是通過(guò)教師和“小組長(zhǎng)”“班長(zhǎng)”一類的班級(jí)干部配合實(shí)現(xiàn)的。這些班級(jí)干部在維持紀(jì)律的同時(shí)，還發(fā)揮激勵(lì)、鼓舞其他同學(xué)的榜樣作用。但在遠(yuǎn)程教育中，成人學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部的組織往往比較松散，沒(méi)有“小組長(zhǎng)”“班長(zhǎng)”一類的班級(jí)干部，即使有，也只是作為對(duì)接教師和學(xué)生群體的“交接點(diǎn)”，既無(wú)法起到管理和監(jiān)督的作用，也由于遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的物理隔離特性而無(wú)法發(fā)揮榜樣人物的帶動(dòng)作用。

二、自律問(wèn)題的實(shí)踐改進(jìn)路徑分析

成人教育界對(duì)于成人學(xué)習(xí)的自律問(wèn)題一直有所關(guān)注。由于成人學(xué)習(xí)歷來(lái)有著鮮明的“自學(xué)”或“自主學(xué)習(xí)”烙印，因此相關(guān)研究主要采用了教育心理學(xué)的“自我調(diào)控學(xué)習(xí)”視角對(duì)自律問(wèn)題進(jìn)行探討。該范式建立在波特克(Boekaerts)對(duì)“自律學(xué)習(xí)”的歸納界定之上，認(rèn)為自律學(xué)習(xí)是個(gè)人在元認(rèn)知、認(rèn)知、情意與行為等不同層面主動(dòng)參與學(xué)習(xí)過(guò)程，其焦點(diǎn)在于個(gè)人如何建立、調(diào)整、維持學(xué)習(xí)進(jìn)程和發(fā)展學(xué)習(xí)遷移。[9]在此基礎(chǔ)上，研究者對(duì)成人自律學(xué)習(xí)的條件、模型和支撐策略進(jìn)行了深入研究。譚姣連和徐曉東分析了自律學(xué)習(xí)過(guò)程中的幾種關(guān)系，包括自律與協(xié)作、自律與元認(rèn)知，以及自律學(xué)習(xí)者與導(dǎo)師的關(guān)系，提出“自我觀察與評(píng)價(jià)、目標(biāo)設(shè)置與策略計(jì)劃、策略實(shí)施與監(jiān)控、結(jié)果反思與評(píng)價(jià)”四環(huán)節(jié)循環(huán)的自律學(xué)習(xí)模型[10]；日本學(xué)者西之園晴夫結(jié)合組織象征主義的人類觀和組織觀,以“基本理念—隱喻—心像—模塊—命題”為基本理念設(shè)計(jì)開發(fā)了“能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)者協(xié)調(diào)自律學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)環(huán)境”[11]；刁桂梅論述了“強(qiáng)化學(xué)習(xí)者基本素質(zhì)”“實(shí)現(xiàn)成人教師角色轉(zhuǎn)變”“建立高效的學(xué)習(xí)支持”的三重自律推進(jìn)策略[12]；鄭明雪提出提高學(xué)生自律學(xué)習(xí)能力的策略包括：關(guān)注內(nèi)容的掌握、歸因反饋、提高學(xué)生的自律意識(shí)、使學(xué)生形成積極且現(xiàn)實(shí)的 “自我效能”感[13]。這些學(xué)者的成果基本實(shí)現(xiàn)了“自律學(xué)習(xí)”理論(Self-regulated Learning Theory)在成人遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的運(yùn)用。

但是，單純的心理學(xué)范式也有著視野的局限，源于“自律學(xué)習(xí)”的研究尚不足以完整解決成人遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的自律問(wèn)題。首先，改善自律問(wèn)題的首要任務(wù)是消除“線上”“線下”的自律學(xué)習(xí)差異，使遠(yuǎn)程教育不再因自律問(wèn)題而受到詬病或質(zhì)疑，這就要求對(duì)遠(yuǎn)程教育環(huán)境或者生態(tài)進(jìn)行審慎的分析，但“自律學(xué)習(xí)”理論雖然擅于理想場(chǎng)景的預(yù)設(shè)和規(guī)劃，卻存在局部化、孤立化、去情景化的局限性[14]，缺乏對(duì)具體環(huán)境的完整分析能力。比如，紀(jì)律性(discipline)要素(如考勤規(guī)則、對(duì)日常學(xué)習(xí)時(shí)間的量化考核等)雖然不屬于個(gè)人“自律學(xué)習(xí)”的研究范疇，卻對(duì)自律問(wèn)題的個(gè)人表現(xiàn)，以及自律問(wèn)題在遠(yuǎn)程教育中的整體凸顯有著重要影響[4]。此外，現(xiàn)有的理論框架對(duì)于教育技術(shù)的倫理意義缺乏關(guān)注。遠(yuǎn)程教育的實(shí)施必然建立在教育技術(shù)的運(yùn)用上，很多時(shí)候，出于“理論聚焦”的需求，成人教育研究者往往會(huì)將遠(yuǎn)程教育課堂視作一種時(shí)空條件發(fā)生了變化的教學(xué)場(chǎng)景，著重于“時(shí)空”和“教學(xué)”，卻默認(rèn)教育技術(shù)維度在完成線上教育場(chǎng)景的搭建任務(wù)后即“離場(chǎng)”，忽視了從倫理的角度對(duì)遠(yuǎn)程教育中的自律問(wèn)題進(jìn)行關(guān)照(如成人學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的“疏離感”問(wèn)題)。

為此，有必要將自律問(wèn)題的解釋變量由單純的個(gè)人屬性進(jìn)行擴(kuò)展，根據(jù)齊默爾曼(Zimmerman)的建議，可以從“個(gè)人屬性—學(xué)習(xí)環(huán)境—行為結(jié)果”三維度進(jìn)行綜合分析[15]，尋找切入口。這三個(gè)維度也可以分別被視為“內(nèi)因”(個(gè)人屬性)、“外因”(學(xué)習(xí)環(huán)境)以及“內(nèi)外因的交互作用”(行為結(jié)果)。從“內(nèi)因”角度切入雖然在邏輯上較為直接，“治標(biāo)也治本”，但個(gè)人屬性一般較為穩(wěn)定[16]，“江山易改本性難移”，故在實(shí)務(wù)上的操作難度也較大；但是內(nèi)因的選擇性表現(xiàn)卻是可以通過(guò)調(diào)適“外因”進(jìn)行控制，正因?yàn)槿藗冇兄霸谂笥驯澈笏磉_(dá)的態(tài)度與在他們面前所表達(dá)的態(tài)度并不一致”的“環(huán)境適應(yīng)性”，故有時(shí)“從個(gè)體外部著手、向內(nèi)推進(jìn)也許比從個(gè)體內(nèi)部著手、向外推進(jìn)更好”[17]。由于本文以實(shí)踐指導(dǎo)為取向，故暫只從“外因”角度著手對(duì)自律問(wèn)題的解決進(jìn)行分析，最終旨?xì)w是幫助教師和機(jī)構(gòu)為學(xué)習(xí)者提供有效的學(xué)習(xí)支持，“重建有紀(jì)律的，有互動(dòng)氛圍和共同學(xué)習(xí)氛圍的課堂”并“改善學(xué)習(xí)行為結(jié)果的外部反饋，提高學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的自我效能感”。

在確定了切入口之后，教師就有必要發(fā)起有效的環(huán)境事件(environmental events)作為各種改進(jìn)機(jī)制和策略的載體。根據(jù)社會(huì)認(rèn)知理論，環(huán)境事件可以被認(rèn)為是個(gè)人知覺(jué)的關(guān)鍵驅(qū)動(dòng)因素，而個(gè)人知覺(jué)又對(duì)個(gè)人表現(xiàn)的行為有著重要影響。[18]教學(xué)活動(dòng)是遠(yuǎn)程教育中最典型的環(huán)境事件，在作用于“外因”的眾多教學(xué)活動(dòng)中，“加強(qiáng)同學(xué)之間的合作”可能在遠(yuǎn)程教育環(huán)境下具有更甚于“增強(qiáng)教師影響力”的潛力。合作學(xué)習(xí)作為一種由教師發(fā)起、調(diào)控，又主要通過(guò)學(xué)生間的互動(dòng)開展的教學(xué)活動(dòng)，就成為改善學(xué)生自律問(wèn)題的首選載體。

最后，隨著遠(yuǎn)程教育走向?qū)W習(xí)支持服務(wù)與教學(xué)的一體化[19]，要進(jìn)一步將合作學(xué)習(xí)的行動(dòng)方向轉(zhuǎn)化為解決問(wèn)題的有效行動(dòng)，還需要社區(qū)學(xué)院、開放大學(xué)、電大等遠(yuǎn)程教學(xué)點(diǎn)提供相應(yīng)的學(xué)習(xí)支持服務(wù)。學(xué)習(xí)支持服務(wù)是在與學(xué)生個(gè)體互動(dòng)過(guò)程中所做出的一系列服務(wù)活動(dòng)，包含學(xué)術(shù)性與非學(xué)術(shù)性活動(dòng)，前者使學(xué)生能夠投入學(xué)習(xí)中，后者主要是協(xié)助新生選擇修讀的課程。[20]本文所研究的，以解決自律問(wèn)題為指向的“合作學(xué)習(xí)”，與一般意義上的合作學(xué)習(xí)存在一定的區(qū)別，遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)在過(guò)去主要是圍繞學(xué)習(xí)效果為目標(biāo)組織和制定的[21]，少有考慮自律問(wèn)題。但若以“解決自律問(wèn)題”為指向，則需要進(jìn)一步發(fā)展過(guò)去的內(nèi)涵旨意，并建立自律(新問(wèn)題)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)支持服務(wù)，為“以合作促自律”的目的提供保障。

三、自律導(dǎo)向的合作學(xué)習(xí)支持服務(wù)

遠(yuǎn)程教育中的共同學(xué)習(xí)與受教師刻意調(diào)控的合作學(xué)習(xí)之間依然存在一定差距，很多合作學(xué)習(xí)中的問(wèn)題也不能僅僅通過(guò)延續(xù)線下課堂的有關(guān)做法就加以解決。因此，本文試圖在分析過(guò)程中結(jié)合當(dāng)前對(duì)于“網(wǎng)絡(luò)社群”現(xiàn)象的研究和觀察，通過(guò)探索其作用機(jī)制，對(duì)應(yīng)建立成人遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)支持服務(wù)，為以自律導(dǎo)向的成人合作學(xué)習(xí)提供支持。

1.任命“意見(jiàn)領(lǐng)袖型”小組長(zhǎng)，重建學(xué)習(xí)紀(jì)律

一般認(rèn)為，自律問(wèn)題的根本原因在于學(xué)習(xí)者的自我約束和自我調(diào)節(jié)能力不足，因此相關(guān)策略大都指向“激發(fā)、調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的自我能力”，如使用歸因反饋調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的自我效能感[12]、幫助學(xué)生提升對(duì)所學(xué)內(nèi)容的元認(rèn)知以增強(qiáng)其對(duì)于自我學(xué)習(xí)進(jìn)程的把握能力[10]。但就自律問(wèn)題的實(shí)際表現(xiàn)而言，學(xué)習(xí)督促規(guī)則、作業(yè)質(zhì)量要求等外源性的紀(jì)律要素也能顯著產(chǎn)生影響，且相較于內(nèi)源性的要素具有更強(qiáng)的確定性和可控性。因此，重建、強(qiáng)化學(xué)習(xí)紀(jì)律和規(guī)則不失為在實(shí)務(wù)上改善自律問(wèn)題表現(xiàn)的有效切入點(diǎn)。除此之外，合作學(xué)習(xí)小組也能作為保障合作學(xué)習(xí)過(guò)程的重要建制。[22]基于這些考慮，在“成人學(xué)習(xí)者群體內(nèi)部缺乏具有維持紀(jì)律和規(guī)則的榜樣人物”的前提下，重新任命一批“小組長(zhǎng)”，并以他們?yōu)楹诵慕⒑献鲗W(xué)習(xí)小組，在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中設(shè)置約束性的學(xué)習(xí)公約或?qū)W習(xí)督促規(guī)則，在一定程度上以“他律”替代“自律”，是有望于直接改善自律問(wèn)題的。

但是，由于遠(yuǎn)程教育的物理分隔，減少了教師在日常教學(xué)觀察中可獲取的信息量，使教師很難直接挑選合適的任命對(duì)象。同時(shí)，這些“小組長(zhǎng)”也由于物理區(qū)隔缺乏對(duì)組員的影響力和感召力，就連“小組長(zhǎng)”自身對(duì)于職務(wù)和責(zé)任感的認(rèn)同也有限，少有“被任命對(duì)象在責(zé)任感的影響下愈加認(rèn)真學(xué)習(xí)從而在學(xué)習(xí)者群體中發(fā)揮榜樣作用”這樣的理想情況發(fā)生。因此，成人遠(yuǎn)程教育中的紀(jì)律重建不能照搬過(guò)去的“班干部”制度，而需要根據(jù)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社群運(yùn)作的生態(tài)重新建設(shè)。

網(wǎng)絡(luò)社群在當(dāng)前已不是一種新鮮事物，網(wǎng)絡(luò)社群的成員能夠在其中獲得多種社會(huì)支持因素，包括非公開的信息、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系、社會(huì)聲譽(yù)等等[23]，運(yùn)作良好的網(wǎng)絡(luò)社群還能夠增加相關(guān)網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)的“黏性”及社群中的用戶價(jià)值[24]。網(wǎng)絡(luò)社群證明了通過(guò)網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系在一起的人群一樣可以具有強(qiáng)大的組織性、紀(jì)律性和行動(dòng)力，無(wú)論是我國(guó)自21世紀(jì)以來(lái)興起的字幕組文化，還是各種沸沸揚(yáng)揚(yáng)的飯圈事件，其基層組織都是網(wǎng)絡(luò)社群。

在有效運(yùn)作的現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)社群中，擔(dān)任“班長(zhǎng)”“小組長(zhǎng)”角色的并非是由社群建立者任命的個(gè)別管理者，而是在網(wǎng)絡(luò)社群中自發(fā)形成的“多元意見(jiàn)領(lǐng)袖”。意見(jiàn)領(lǐng)袖的概念建立在社群成員對(duì)其言行意見(jiàn)的認(rèn)可之上，相比于以“學(xué)習(xí)能力”“責(zé)任感”或是“教師喜好”為標(biāo)準(zhǔn)的班干部任命，網(wǎng)絡(luò)社群中的意見(jiàn)領(lǐng)袖具有更顯著的多元性特征。經(jīng)營(yíng)良好的網(wǎng)絡(luò)社群會(huì)致力于將參與者各種情感需求(自我表達(dá)的需求、尋求歸屬的需求、尋求認(rèn)同與關(guān)懷的需求等)的實(shí)現(xiàn)融入其中，使得社群的討論領(lǐng)域盡可能豐富，能夠照顧到社群成員的多元喜好和發(fā)展。在這一前提下，社群會(huì)產(chǎn)出復(fù)數(shù)的“主要話題”，而基于社群成員知識(shí)背景的差異性，在社群對(duì)“主要話題”的討論過(guò)程中，也將對(duì)應(yīng)產(chǎn)生不同的意見(jiàn)領(lǐng)袖，他們將分別對(duì)各自的“主要話題”進(jìn)行引導(dǎo)和規(guī)范，并和社群建立者一道建立各種話題的討論規(guī)則和秩序，為網(wǎng)絡(luò)社群建立松散而強(qiáng)韌的紀(jì)律框架。[25]

成人遠(yuǎn)程教育中的合作學(xué)習(xí)在本質(zhì)上也可被視作是一種網(wǎng)絡(luò)社群活動(dòng)，網(wǎng)絡(luò)社群的“多元意見(jiàn)領(lǐng)袖”現(xiàn)象可以作為合作小組劃分和小組長(zhǎng)任命的重要借鑒。

社群的活躍是教師借助“網(wǎng)絡(luò)社群”向成人學(xué)習(xí)者施加影響力的前提。為此，教師不應(yīng)苛求對(duì)于輿論氛圍和方向的完全控制，而是應(yīng)該在社群中建立盡可能開放且多元的氛圍，多參與少定調(diào)，多引導(dǎo)少說(shuō)教。教師應(yīng)盡可能地為合作學(xué)習(xí)設(shè)置可以多角度判斷和審視的問(wèn)題，如在學(xué)校管理的課程中討論教育懲戒的限度，在公共管理的課程中討論功利主義的是非。諾爾斯認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)者以各自差異化的生活經(jīng)歷作為其學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要資源[26]，就像網(wǎng)絡(luò)社群中的成員會(huì)在各個(gè)“主要話題”下形成不同小群體一樣，成人學(xué)習(xí)者也會(huì)由于對(duì)問(wèn)題的不同理解形成不同的派別。在成人遠(yuǎn)程教育中基于異質(zhì)性原則和發(fā)展性原則劃分合作學(xué)習(xí)小組[27]是極其困難的，作為替代，教師可以有意識(shí)將這些意見(jiàn)派別發(fā)展為合作學(xué)習(xí)小組。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)社群成員是由于對(duì)于某一事物的相似觀點(diǎn)而聚集在一起時(shí)，社群就會(huì)有一種天然的凝聚力。[28]

同時(shí)，在這些小組內(nèi)部的討論中，有影響力的意見(jiàn)領(lǐng)袖也將漸漸脫穎而出。在肯定其發(fā)表的意見(jiàn)價(jià)值的基礎(chǔ)上，將這些自發(fā)形成的意見(jiàn)領(lǐng)袖發(fā)展為小組的組長(zhǎng)，就既能確保組長(zhǎng)對(duì)于小組成員的影響力，又能增強(qiáng)組長(zhǎng)對(duì)自身能力和責(zé)任的認(rèn)同。依托這些可靠的小組長(zhǎng)進(jìn)行學(xué)習(xí)紀(jì)律的重建，有望取得事半功倍的效果。

2.編制詳盡合作學(xué)習(xí)規(guī)則，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者克服學(xué)習(xí)障礙

由于對(duì)線上學(xué)習(xí)的“不適應(yīng)”，成人學(xué)習(xí)者在參與線上學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中經(jīng)常無(wú)所適從，容易被各種各樣的問(wèn)題打斷學(xué)習(xí)進(jìn)程，難以維持學(xué)習(xí)狀態(tài)。這種“不適應(yīng)”主要體現(xiàn)在技術(shù)性的信息素養(yǎng)和意向性的目標(biāo)意識(shí)兩方面。從技術(shù)性角度講，成人學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)參差不齊，很多成人學(xué)習(xí)者并不了解如何使用遠(yuǎn)程教育院校提供的各種網(wǎng)絡(luò)資源和技術(shù)手段來(lái)解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的問(wèn)題。從意向性的角度講，源自成人生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)科化的課程學(xué)習(xí)手段之間存在割裂，使成人學(xué)習(xí)者缺乏探究問(wèn)題、解決困難的動(dòng)力。諾爾斯認(rèn)為“成人學(xué)習(xí)者需要知道學(xué)習(xí)的價(jià)值和他們?yōu)槭裁匆獙W(xué)習(xí)的理由”[26]，成人學(xué)習(xí)者大都對(duì)他們想要通過(guò)學(xué)習(xí)達(dá)成的目標(biāo)有一個(gè)粗略的認(rèn)識(shí)，這一目標(biāo)認(rèn)識(shí)一般源自他們身邊的工作和生活經(jīng)驗(yàn)，但是在成人遠(yuǎn)程教育體系中，他們的目標(biāo)會(huì)被基于學(xué)科邏輯的培養(yǎng)計(jì)劃、課程計(jì)劃分拆成各種課程，使他們迷失在各種課程的“拼圖”之中，難以在這些拼圖與最初的目標(biāo)之間形成有力的聯(lián)系。作為目標(biāo)和過(guò)程割裂的結(jié)果，成人學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中雖不缺乏常規(guī)意義上的動(dòng)力，但卻缺乏對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中遭遇的特定問(wèn)題的探究欲望，不愿意承擔(dān)一定的失敗風(fēng)險(xiǎn)和時(shí)間成本去解決問(wèn)題、克服障礙。

而在使用合作學(xué)習(xí)的遠(yuǎn)程教育課堂中，各種規(guī)則和資源相較于傳統(tǒng)的“講授式”課堂將愈發(fā)復(fù)雜，由于“不適應(yīng)”帶來(lái)的自律問(wèn)題可能會(huì)更加嚴(yán)重。合作學(xué)習(xí)活動(dòng)(包括但不限于教學(xué))大都由教師個(gè)人進(jìn)行調(diào)控，一般在教師簡(jiǎn)單講清規(guī)則框架后，學(xué)生直接開始活動(dòng)，教師會(huì)在活動(dòng)過(guò)程中根據(jù)實(shí)際發(fā)生的問(wèn)題不斷口頭追加規(guī)則或補(bǔ)充解釋。在線下教學(xué)時(shí)，教師這種保留“最終解釋權(quán)”的做法可在處理活動(dòng)的過(guò)程中獲得更大的騰挪空間，但到了線上，教師往往無(wú)法同時(shí)監(jiān)控各合作小組的合作情況并即時(shí)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解釋，不完善的規(guī)則就容易使學(xué)習(xí)者在合作過(guò)程中缺乏必要的“支架”，產(chǎn)生“無(wú)所適從”的無(wú)力感繼而放棄對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與。

反觀網(wǎng)絡(luò)社群的“納新”過(guò)程(引導(dǎo)新加入社群的成員參與到社群活動(dòng)之中)，可以發(fā)現(xiàn)其的確有著一系列的機(jī)制幫助新人快速度過(guò)適應(yīng)期，而這些機(jī)制的核心要旨，就是向新人呈現(xiàn)一份詳盡的、事無(wú)巨細(xì)的“指南”。因?yàn)樯缛盒氯吮旧砭陀腥谌肷缛旱囊庠?，所以他們有?dòng)力去了解這一社群的全部。[28]

從內(nèi)容上看，指南不僅詳細(xì)描述社群參與的活動(dòng)規(guī)則，標(biāo)注活動(dòng)過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題及相應(yīng)解決手段，還會(huì)闡釋活動(dòng)規(guī)則設(shè)置的目的、邏輯，以及“參與活動(dòng)”這一行為對(duì)新人(加入社群時(shí)可能存在的)潛在目標(biāo)的建設(shè)性作用。從具體執(zhí)行上看，這一指南在推出后還會(huì)廣泛采納參與者的意見(jiàn)，參與者可以自行在規(guī)則允許的范圍內(nèi)對(duì)“指南”進(jìn)行詮釋和補(bǔ)充，這些改動(dòng)在通過(guò)管理者的審核之后，會(huì)整合進(jìn)“指南”的下一個(gè)迭代版本之中。通過(guò)這一過(guò)程，活動(dòng)參與者對(duì)于活動(dòng)的參與度和認(rèn)同感會(huì)得到提高，他們會(huì)更趨于將“主辦者提供的活動(dòng)”認(rèn)知為“基于自身需要而參加的活動(dòng)”①，愈發(fā)全身心地投入到活動(dòng)之中。

因此，在合作學(xué)習(xí)中，也可以通過(guò)編制詳盡合作學(xué)習(xí)規(guī)則的方式保障合作學(xué)習(xí)的進(jìn)行。

首先，教師必須放棄只向?qū)W習(xí)者大致介紹合作學(xué)習(xí)規(guī)則并自己保留“最終解釋權(quán)”的做法，而是根據(jù)教學(xué)需求和經(jīng)驗(yàn)建立盡可能詳細(xì)的、成文的“合作學(xué)習(xí)規(guī)則”，這一“規(guī)則”在內(nèi)容上不僅要包含規(guī)則本身，還要對(duì)活動(dòng)規(guī)則設(shè)置的目的、邏輯，活動(dòng)對(duì)課程學(xué)習(xí)的建設(shè)性作用乃至于對(duì)未來(lái)工作生活的意義進(jìn)行闡釋。其次，必須意識(shí)到僅靠教師的力量無(wú)法將這一“規(guī)則”打磨圓滿，“教師的專業(yè)知識(shí)有時(shí)對(duì)教學(xué)是有害的，因?yàn)樵S多專家忘卻了學(xué)生學(xué)習(xí)的難易”[29]，教師有必要并吸引參與者理解、詮釋、改進(jìn)規(guī)則。在同一主題的學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可能遭遇到各種各樣的、出乎教師預(yù)料的問(wèn)題，但對(duì)于不同的學(xué)習(xí)者而言，這些問(wèn)題可能是類似的。一份詳盡的規(guī)則指南將有望大幅縮短學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“適應(yīng)期”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者主動(dòng)、積極地解決克服學(xué)習(xí)進(jìn)行的障礙，保證學(xué)習(xí)的持續(xù)進(jìn)行。

同時(shí)，合作規(guī)則的修訂過(guò)程也能起到一些正面的作用。一方面，他會(huì)增加學(xué)生的活動(dòng)投入，使得班級(jí)中產(chǎn)生一種“積極參與”的氛圍，帶動(dòng)部分自律性不強(qiáng)的學(xué)生；另一方面，這一過(guò)程也能使規(guī)則在短時(shí)間內(nèi)趨于完善，盡可能減少規(guī)則漏洞，避免一部分學(xué)生在合作過(guò)程中“出工不出力”，使學(xué)生相信他們能在活動(dòng)過(guò)程中擁有均等的付出要求和成功機(jī)會(huì)。②

3.激勵(lì)資源共享，促進(jìn)班級(jí)知識(shí)流動(dòng)

合作學(xué)習(xí)的有效性很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)流動(dòng)，很多時(shí)候，來(lái)自同伴學(xué)習(xí)者的知識(shí)相比于專業(yè)教師的知識(shí)更容易令學(xué)習(xí)者接受，合作學(xué)習(xí)通過(guò)帶動(dòng)學(xué)習(xí)者之間的知識(shí)流動(dòng)幫助學(xué)習(xí)者分享或接受來(lái)自伙伴的學(xué)習(xí)成果，增進(jìn)學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)過(guò)程之中的效能感，[30]77-78但是在遠(yuǎn)程合作學(xué)習(xí)的過(guò)程中，成人學(xué)習(xí)者往往害怕出錯(cuò)，羞于在學(xué)習(xí)者群體中共享自己具體的學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)與理解。

網(wǎng)絡(luò)社群中的知識(shí)流動(dòng)方式可以為成人遠(yuǎn)程教育中凝滯的知識(shí)流動(dòng)狀態(tài)提供啟示。成熟且活躍的網(wǎng)絡(luò)社群也和課堂一樣能夠成為知識(shí)流動(dòng)的場(chǎng)所，確切地說(shuō)，知識(shí)的流動(dòng)過(guò)程已然成為維系這些網(wǎng)絡(luò)社群的重要因素。[31]但是，與課堂中的知識(shí)流動(dòng)不同，網(wǎng)絡(luò)社群上流動(dòng)的“知識(shí)”不只是共享者對(duì)于特定事物的“一己之見(jiàn)”，還包括了大量與之相關(guān)的信息資源渠道，比如與話題相關(guān)的電子書，能夠解決群友問(wèn)題的網(wǎng)址鏈接等等。

相比于遠(yuǎn)程教學(xué)中以教師為絕對(duì)核心的教學(xué)傳授，網(wǎng)絡(luò)社群中的知識(shí)流動(dòng)同時(shí)依賴于作為意見(jiàn)領(lǐng)袖或非意見(jiàn)領(lǐng)袖的社群成員，他們會(huì)有選擇地將資源在社群中共享，且這些資源往往被主觀判斷具有以下特征：(1)符合社群的價(jià)值觀或需求；(2)“較強(qiáng)的時(shí)效性”或“較高的獲取門檻”；(3)類似的資源沒(méi)有在社群中共享過(guò)；(4)有效性或趣味性。被分享的客體不僅局限于內(nèi)容或指向內(nèi)容的超鏈接，還包括對(duì)于內(nèi)容的評(píng)鑒和策略探討(比如在分享一篇有關(guān)家庭教育的公眾號(hào)推文的同時(shí)，也同時(shí)表達(dá)其內(nèi)容中的亮點(diǎn)與可商榷之處)。因此，網(wǎng)絡(luò)社群中“主動(dòng)分享”式的知識(shí)流動(dòng)從某種意義上講就是對(duì)新媒體語(yǔ)境下愈發(fā)混亂的網(wǎng)絡(luò)信息環(huán)境的一種對(duì)抗，它能夠?qū)π畔⑦M(jìn)行符合社群特點(diǎn)的篩選和清洗，有利于成員對(duì)于各種資源的選擇性利用，增強(qiáng)成員進(jìn)行相關(guān)行為時(shí)的效能感。③

反觀成人遠(yuǎn)程教育課堂，成人學(xué)習(xí)者越是不愿意進(jìn)行學(xué)習(xí)互動(dòng)，就越缺乏自我效能感，進(jìn)而更加害怕在學(xué)習(xí)者之間共享“可能出錯(cuò)”的學(xué)習(xí)認(rèn)知。要打破這一怪圈，就必須降低學(xué)習(xí)互動(dòng)的風(fēng)險(xiǎn)性，使其盡可能減少暴露學(xué)習(xí)者錯(cuò)誤認(rèn)知的可能性，直至學(xué)習(xí)者形成良好的學(xué)習(xí)互動(dòng)習(xí)慣和技巧。教師應(yīng)盡可能避免在合作學(xué)習(xí)活動(dòng)開展初期設(shè)置諸如“聽(tīng)完本節(jié)課后你覺(jué)得應(yīng)該如何理解所學(xué)內(nèi)容”之類的限制性的、具有一定標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題，轉(zhuǎn)而鼓勵(lì)成人學(xué)習(xí)者以“資源共享”的形式進(jìn)行交流，如“在群組內(nèi)分享你曾經(jīng)看過(guò)的體現(xiàn)了教師教學(xué)機(jī)智的書籍或影片”。以彰顯個(gè)人趣味的資源分享替代可能暴露學(xué)習(xí)不足的學(xué)術(shù)理解，能夠激發(fā)社群中的知識(shí)流動(dòng)，同時(shí)也使課堂擺脫受教師個(gè)人能力和備課時(shí)間影響的視野局限性，將課本上結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)卻單調(diào)沉悶的“死”知識(shí)與網(wǎng)絡(luò)、媒體上碎片化卻有趣、有用的“活”知識(shí)結(jié)合，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)時(shí)的效能感，激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力，吸引成人學(xué)習(xí)者將更多的生活經(jīng)歷和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)帶入到課程學(xué)習(xí)之中。此外，資源共享的行為很容易在合作學(xué)習(xí)中得到認(rèn)可和鼓勵(lì)，令成人學(xué)習(xí)者形成知識(shí)交流的技巧與習(xí)慣，最終帶動(dòng)學(xué)習(xí)者群體的知識(shí)流動(dòng)。

4.增強(qiáng)學(xué)生的社會(huì)存在感，彌補(bǔ)疏離感

“疏離感”作為一種遠(yuǎn)程教育過(guò)程的負(fù)面體驗(yàn)，也會(huì)影響成人學(xué)習(xí)者參與合作學(xué)習(xí)的積極性，影響“以合作促自律”目標(biāo)的達(dá)成?！笆桦x感”最本質(zhì)的影響是抑制學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)交互[32]，社會(huì)交互是個(gè)體與個(gè)體或群體，以及群體之間為了滿足某種需要而進(jìn)行的交互和相互影響的活動(dòng)[33]，社會(huì)交互與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系最先由班杜拉提出，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體行為的獲得是通過(guò)觀察或模仿他人的行為及其強(qiáng)化結(jié)果而形成的，個(gè)體通過(guò)社會(huì)交互，依循既有的社會(huì)規(guī)范，來(lái)改變自身的行為，以適應(yīng)環(huán)境的需要。[18]

在教學(xué)過(guò)程中，個(gè)體不僅要從教師那里獲取知識(shí)，完成頭腦里的一系列思維過(guò)程(包括沖突、理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證、修正、重構(gòu)等一系列心理活動(dòng))，還要通過(guò)社會(huì)互動(dòng)到他人那里去尋求驗(yàn)證或?qū)で笮碌慕鉀Q方案，并在“傾聽(tīng)他人”中完善方案，從而更好地解決認(rèn)知沖突，最終體會(huì)到學(xué)習(xí)的成就感和樂(lè)趣，如此方能形成一個(gè)持續(xù)學(xué)習(xí)的閉環(huán)。佐藤學(xué)借助社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)“學(xué)習(xí)”進(jìn)行界定時(shí)，就特別強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”是在具體活動(dòng)中的“社會(huì)交往”，是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會(huì)(同一性與共同體)的實(shí)踐。[34]

可見(jiàn)，彌補(bǔ)由“疏離感”造成的社會(huì)交互抑制，不僅是保障合作學(xué)習(xí)進(jìn)行、改善自律問(wèn)題的要求，更是學(xué)習(xí)過(guò)程本身的“倫理”要求。

以計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(CSCL)為代表的一系列在線教育研究對(duì)如何克服在線教育中的疏離感進(jìn)行了大量的研究。其中，增強(qiáng)社會(huì)存在感(social presence)被認(rèn)為是減少和消除在線學(xué)習(xí)過(guò)程中的疏離感的重要途徑。[6]社會(huì)存在感最初指“他人在媒介溝通中的顯著程度及其隨之而來(lái)的人際互動(dòng)顯著性”[35]，也有學(xué)者直接將之解釋為“感覺(jué)和‘真實(shí)’的人在一起”[36]。在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)領(lǐng)域，社會(huì)存在感指向“在以電腦為媒介的交流環(huán)境中，對(duì)另一個(gè)智力實(shí)體的感覺(jué)、感知和反應(yīng)的程度”[37]。許多研究表明，除了對(duì)疏離感的拮抗作用外，社會(huì)存在感還是感知學(xué)習(xí)成果和學(xué)習(xí)者滿意度的重要預(yù)測(cè)指標(biāo)[38-39]，對(duì)于在持續(xù)交互中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知和情感目標(biāo)至關(guān)重要[40]。社會(huì)存在主要由三個(gè)因素構(gòu)成：共存感(co-presence)、親密感(intimacy)和即時(shí)感(immediacy)。[41]共存感指在遠(yuǎn)程環(huán)境中與他人在一起的主觀體驗(yàn)，它強(qiáng)調(diào)空間上的臨場(chǎng)感，以及遠(yuǎn)程環(huán)境參與者彼此能意識(shí)到對(duì)方的存在。親密感指人們關(guān)心他人、信任他人、表達(dá)自己以及與他人建立關(guān)系的程度。即時(shí)感則是個(gè)體對(duì)交流的直接程度和互動(dòng)強(qiáng)度的感知。

在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師有必要鼓勵(lì)、帶動(dòng)社會(huì)交互，基于增強(qiáng)共存感、親密感和即時(shí)感的目的對(duì)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)和流程進(jìn)行設(shè)計(jì)，消除學(xué)習(xí)者的疏離感，使遠(yuǎn)程教育環(huán)境下的“學(xué)習(xí)閉環(huán)”得以完整。

在合作學(xué)習(xí)過(guò)程中增加學(xué)習(xí)者間相互溝通、質(zhì)疑、評(píng)價(jià)的頻率和時(shí)間的同時(shí)，教師還可以有意識(shí)地增加在線課堂中的社交提示(social cues)以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)存在感。社交提示(social cues)是在線學(xué)習(xí)平臺(tái)對(duì)于學(xué)習(xí)者無(wú)法共同在場(chǎng)的一種代償，它是學(xué)習(xí)者之間可以通過(guò)表情符號(hào)、視頻和音頻錄制、在線人員列表等工具手段傳遞“語(yǔ)言內(nèi)容”之外的信息，比如發(fā)言者的可能的情緒狀態(tài)、面部表情、音調(diào)、音量、語(yǔ)速、語(yǔ)氣及社會(huì)信息(如姓名、外貌以及曾經(jīng)取得過(guò)的成就)，這些非言語(yǔ)的提示被認(rèn)為是影響參與者感知社會(huì)存在感的相關(guān)因素。教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中提供盡可能多維的信息，比如用視頻錄制替代書面作業(yè)，用表情符號(hào)替代分?jǐn)?shù)進(jìn)行評(píng)價(jià)等。最后，教師還可以在有條件的情況下，選擇擁有良好用戶界面和豐富媒體傳輸方式的合作學(xué)習(xí)平臺(tái)，幫助學(xué)習(xí)者更好地彼此共享社交線索，增強(qiáng)社會(huì)存在感，還原學(xué)習(xí)中應(yīng)有的社會(huì)交互。[32]

注 釋：

① 管理學(xué)上經(jīng)典原理“決策后的認(rèn)知不協(xié)調(diào)”可對(duì)這一過(guò)程的實(shí)現(xiàn)進(jìn)行解釋，，這一原理是1976年學(xué)者們?cè)谘芯窟x舉時(shí)發(fā)現(xiàn)的：相對(duì)于投票前的選民，投票后的選民更傾向于相信他們所投票的人會(huì)取得勝利。即是說(shuō)，不一定靠改變認(rèn)知才能改變行為，先改變行為也可以反過(guò)來(lái)改變認(rèn)知。

② 斯萊文(Slavin)將小組目標(biāo)(Group Goals)、個(gè)體責(zé)任(Individual Account Ability)和成功的均等機(jī)會(huì)(Equal Opportunity for Success)作為合作學(xué)習(xí)成功的三大基本要素。[3]15-16

③ 如果從分布式認(rèn)知理論和聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論視角審視網(wǎng)絡(luò)社群中的知識(shí)共享行為，可以發(fā)現(xiàn)這一行為還具有“提供知識(shí)流通管道”“構(gòu)建認(rèn)識(shí)共同體”“擴(kuò)張知識(shí)連接視野”等多重意義，但本文主要聚焦于解決自律問(wèn)題的機(jī)制，故不對(duì)這些能夠“提升學(xué)習(xí)效果”的意義著墨過(guò)多，對(duì)這些意義的解釋可以參考筆者的碩士論文《遠(yuǎn)程教育中的成人合作學(xué)習(xí)機(jī)制研究》。